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Les enjeux des études cinématographiques et audiovisuelles : Théories, méthodes, idéologies, finalités

L’animation à l’université française, un enseignement en quête d’identification

Animation courses in French universities, an education in search of identification
Lucie Merijeau et Sébastien Roffat

Résumés

Il existe quelques articles universitaires français consacrés au cinéma d’animation qui soulèvent ponctuellement des questions esthétiques. Si quelques chercheurs se sont consacrés plus pleinement à cet objet cela n’a pas abouti à la création et à la persistance de cours, de séminaires ou à la tenue de colloques sur l’animation. Chaque tentative est restée isolée et ne s’est pas inscrite dans une logique pédagogique totalement intégrée à l’enseignement des départements de cinéma en France. Dans cet article, nous nous interrogerons sur les paradigmes d’enseignement de l'animation à l’université française, en insistant précisément sur ce qui fait leur particularité et leur spécificité quand ils concernent l'animation, par rapport à d’autres cinémas. Nous nous appuierons sur des entretiens réalisés auprès d’enseignants et de chercheurs en animation et sur notre propre expérience professorale pour formuler des hypothèses qui permettront de prolonger la réflexion.

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Texte intégral

  • 1 Citons pour mémoire et sans être exhaustifs : Jacques Aumont (article « L’Industrie du plastique. G (...)
  • 2 On note l’importance de l’université Paris 1, et des approches autour du « cinéma expérimental », d (...)
  • 3 Chiffre confirmé par le président du Syndicat des Producteurs de Films d’Animation, Stéphane Le Bar (...)

1Avant le milieu des années 2000, des articles universitaires français consacrés au cinéma d’animation qu’il soit mainstream ou d’auteur soulèvent ponctuellement des questions esthétiques1, quelques chercheurs se sont consacrés plus pleinement à cet objet2, sans toutefois que cela n’aboutisse à la création et à la persistance de cours, de séminaires ou à la tenue de colloques sur l’animation. Aucune tentative ne s’est inscrite dans une logique pédagogique totalement intégrée à l’enseignement des départements de cinéma en France. C’est une tout autre démarche qui a prévalu à l’instauration de départements d’Animation Studies, de revues scientifiques et de groupes de travail (Society for Animation Studies) dans les pays anglo-saxons, qui se sont très tôt emparés de cet objet au prisme d’approches variées (esthétique, culturelle, historique, économique, etc.) : Paul Wells, directeur de l’Animation Academy à Loughborough University, Suzanne Buchan, professeur d’esthétique de l’animation à Middlesex University, Donald Crafton à University of Notre Dame, John Canemaker historien de l’animation à la New York University, Harvey Deneroff professeur d’histoire et de théorie de l’animation à Savannah College of Art and Design d’Atlanta pour n’en citer que quelques-uns... Il serait tentant d’expliquer cet état de fait par la situation monopolistique du cinéma d’animation américain dans le monde (des dizaines de longs métrages des majors, des centaines de séries télévisées, des milliers de cartoons durant l’âge d’or). On pourrait aussi avancer le même argument pour le cinéma d’animation japonais, mais sait-on vraiment que la France est depuis une trentaine d’années le troisième producteur mondial3 (et premier producteur européen), que ses films s’exportent et que ses animateurs sont très recherchés ? En toute logique, les universitaires français auraient dû s’emparer pleinement de l’animation comme objet d’étude, or il n’en a été longtemps rien, les chercheurs semblant embarrassés d’un tel objet culturel non identifié. L’aspect ludique et enfantin associé à l’animation, et le reproche d’une standardisation et d’une pauvreté des contenus et des images de dessins animés par certains théoriciens des industries culturelles, semblent avoir bloqué son « droit à l’enseignement » pendant des décennies, au profit d’une idéologie parfois étouffante du cinéma d’animation d’auteur. Ce paradigme existe également par la terminologie employée lorsqu’on parle de cet objet. Alors qu’il est fréquent de parler du « cinéma d’animation » et non d’ « animation », c’est tout un pan du champ et toute une industrie que l’on exclut de fait (l’animation télévisée tout d’abord, et plus globalement, la place importante des images d’animation dans le cinéma actuel). Dans cette tension entre « apprendre le cinéma » et « regarder Le Club Dorothée », c’est un certain rapport au savoir qui s’est joué, et la distinction entre culture légitime et culture populaire.

2 Dans cet article, nous nous interrogerons sur les paradigmes d’enseignement de l'animation à l’université française, en insistant précisément sur ce qui fait leur particularité et leur spécificité quand ils concernent l'animation, par rapport à d’autres cinémas.

Perspective historique sur les écoles et les formations

  • 4 Voir la note 2.

3Si l’animation d’auteur et d’avant-garde a très tôt suscité un intérêt des chercheurs4, l’animation « industrielle » a longtemps été jugée culturellement illégitime dans les départements de cinéma (contrairement aux départements de Sciences de l’information et de la communication). Ce n’est que récemment qu’elle est parvenue à l’université comme objet acceptable de recherche et d’enseignements. Dans une perspective historique, nous étudierons les paradigmes qui ont présidé à la méconnaissance, la méfiance voire la dévalorisation de l’animation à l’université, ces dernières héritées de la « légitimité culturelle » associée aux sphères académiques et cinéphiliques.

  • 5 Louis-Émile Galey, Le peu qui en reste, p. 85.
  • 6 Marcel L’Herbier, « Liminaire » à l’ouvrage de Marie-Thérèse Poncet, Le génie de Walt Disney : un W (...)

4Sous l’Occupation de 1940 à 1944, à Paris et à Nice, beaucoup de cours et de centres de formation professionnelle aux métiers du cinéma d’animation ont ouvert leurs portes pour la première fois. Pourtant, à considérer les artistes travaillant dans le milieu et ayant réellement sorti un dessin animé, bien peu ont suivi ces cours, la plupart venant directement d’écoles d’art. Le Centre artistique et technique des jeunes du cinéma (CATJC) de Nice est remplacé par l’Institut des hautes études cinématographiques (IDHEC) le 30 septembre 1943. Louis-Émile Galey, de la Direction générale de la Cinématographie nationale, demande à Marcel L’Herbier d’en prendre la direction après avoir été chassé de la Cinémathèque française par Henri Langlois qui venait de lui préférer Jean Grémillon5. La question se pose aussitôt de savoir si la pédagogie du septième art doit comprendre ou non la technique du dessin animé. L’Herbier répond par la négative parce que pour lui « rien ne rattachait l’animation au pur cinéma, sinon le plein emploi qu’elle faisait de ses moyens mécaniques de reproduction6 ». Il poursuit : « Le dessin, même animé, n’a rien qui l’apparente de près ou de loin au cinématographe, en tant qu’imprimerie de la vie. Il faut s’y résigner malgré qu’on en ait : il tourne résolument le dos au septième Art. » S’il était encore besoin de convaincre son lectorat, L’Herbier risque une comparaison :

  • 7 Ibid.

Un créateur de dessin animé semble pareil à un musicien qui possèderait un violon mais qui, au lieu d’en jouer comme tout le monde, en détacherait les cordes l’une après l’autre, et puis s’ingénierait avec un curieux génie (extra-musical d’ailleurs) à les nouer entre elles, les tresser, les tisser, les disposer autour de l’archet pour que, de leur enchevêtrement combiné, naisse une arabesque harmonieuse, une structure linéaire, un motif signifiant, dont l’ensemble composerait un ouvrage insolite, pourtant original et séduisant. Mais pourrait-on dire de ce violoniste qu’en jouant ce jeu il joue du violon ? Ni qu’il fait de la musique ? De même on ne peut pas dire d’un « animateur », quand il combine dans l’abstrait ses dessins, qu’il fait du cinématographe7.

  • 8 Bilifa, n° 10.

5Pour Marcel L’Herbier le dessin animé n’a tout simplement pas sa place au côté du « cinéma pur ». L’IDHEC ne s’est toutefois pas toujours tenu à cette règle, ouvrant une structure dédiée : René Tessonneau décide en 1965 la création d’une section du film d’animation en prévision de l’extension vraisemblable du film publicitaire sur les écrans télévisés. Cinq élèves s’y inscrivirent et ce fut tout, car l’expérience, pour des raisons mal connues, ne fut pas poursuivie8.

  • 9 Sébastien Roffat, L’émergence d’une école française du dessin animé sous l’Occupation (1940-1944) ?(...)
  • 10 D’abord d’une durée de deux ans, la formation est passée à trois années obligatoires à la rentrée 2 (...)
  • 11 Dans l’immédiat après-guerre, en 1946, on annonça la création d’une école à Calais, dans le Nord do (...)
  • 12 En 1975, les instituts partenaires sont les suivants : School of Visual Arts (New York), l’École na (...)
  • 13 Archives de l’Afca, Paris. Dossier Bilifa, fonds Raymond Maillet. Raymond Maillet, « Naissance et s (...)
  • 14 L’idée se renouvelle en 2012 avec la création du RECA, Réseau des Ecoles françaises du Cinéma d’Ani (...)
  • 15 Raymond Maillet, « L’Enseignement de l’animation en France », Bilifa n° 10.

6La période de l’Occupation est unique dans sa volonté de voir émerger des écoles d’animation capables de former une main-d’œuvre compétente et qualifiée9. Ce fait est constamment occulté des études consacrées à l’offre de formation des métiers du cinéma d’animation qui se contentent d’indiquer que le CFT Gobelins (établissement de la Chambre de commerce et d’industrie de Paris) propose depuis 1974 une formation initiale de dessinateur d’animation10, considérant cette date comme un début11. Afin de rassembler des initiatives jusque-là dispersées, Raymond Maillet lance l’idée du BILIFA en 1975 : le Bureau international de liaison des instituts de films d’animation. Le but de la revue est de faciliter les échanges entre les écoles de cinéma d’animation12, dans le prolongement des rencontres des festivals de Zagreb et d’Annecy13. Mais le projet est un échec14. Comme le note Raymond Maillet, « l’enseignement de l’animation ne trouve pas toujours la compréhension et les appuis qu’il semble mériter15 ». Il poursuit :

La sempiternelle interrogation : « le cinéma est-il un art ou une industrie ? » à laquelle on ajouta : « le cinéma d’animation est-il un art ou un artisanat ? » et encore : « relève-t-il du commerce, de l’industrie ou des affaires culturelles ? » permit aux diverses autorités respectivement chargées des arts, des métiers, du commerce ou de l’industrie d’ignorer le problème.

7Ce sont les écoles techniques d’animation elles-mêmes qui ont mis en place une formation à la fois technique et « artistique » (avec de nombreux cours sur l’histoire et l’esthétique de l’animation), associant sans fracture l’artisanat, l’art et l’industrie, et insérant plus facilement leurs étudiants dans le milieu professionnel à l’issue de leur diplôme, grâce à une politique volontariste d’alternance. Pourquoi ces cours théoriques n’ont-ils pas été dispensés à l’université ?

8L’étude des thèses écrites sur l’animation et des champs d’appartenance des premiers chercheurs français sur cet objet a révélé l’importance du cinéma expérimental pour approcher l’animation. « L’histoire de l’art » fonctionnerait aussi comme un prisme de lecture possible, ce qui expliquerait pourquoi ce sont les formations techniques, les écoles d’art et les départements universitaires d’Arts plastiques ou Arts appliqués au sein desquels on a d’abord enseigné l’animation. Dans cette perspective, c’est tout un pan de la production, industriel, qui a été mis de côté. Pour autant, ces travaux ont été pionniers en la matière formant même des animateurs pour l’industrie –au moins pour les écoles d’arts appliqués.

  • 16 Theodor W. Adorno et Max Horkheimer, La Production industrielle des biens culturels, Paris, Edition (...)
  • 17 Barbara Laborde, « "Ils n’en font qu’à leur tête", ou les lycéens français face au cinéma qu’on ens (...)

9Le désintérêt de l’université pourrait-il être la résultante de l’échec de l’émergence d’une école française du dessin animé après la Seconde Guerre mondiale ? En effet, après l’échec de La Bergère et le Ramoneur (1953), sans mouvement esthétique identifiable, faute également de réflexions théoriques, que peut-on enseigner de l’animation dans les facultés ? S’il n’y avait pas d’enseignement sur l’animation française, pourquoi ne pas enseigner l’histoire de l’animation américaine, modèle d’une réussite formelle et industrielle ? Peut-être cette production était-elle considérée comme « standardisée » et appartenant à la « culture de masse ». Dans La Production industrielle des biens culturels, Adorno et Horkheimer envisageaient les industries culturelles comme des producteurs de biens standardisés aux « contenus creux répétés opiniâtrement et déjà à moitié discrédités16 ». Et c’est contre cette supposée standardisation que l’enseignement du cinéma à l’université s’est longtemps érigé en rempart. Barbara Laborde a montré que, de la même manière, « l’École répugne à envisager le cinéma comme un art de masse, et l’on comprend que la dimension économique de ce médium paraisse peu en adéquation avec les ambitions scolaires d’un "enseignement artistique17" ». Le Bulletin officiel fixant les programmes d’enseignements artistiques en terminales générales et technologiques, à laquelle l’option Cinéma appartient, stipule en effet :

Cette étude prolonge et complète celle qui, en première, a porté sur les grandes étapes et les principaux genres de l'histoire du cinéma et de l'audiovisuel. Elle s'attache aussi bien aux cinématographies contemporaines déjà reconnues qu'aux formes et genres audiovisuels et cinématographiques relevant de la marge, ouvrant des failles à l'intérieur des codes dominants, et menant à l'expérimentation de pistes nouvelles dans l'art des images et des sons18.

  • 19 Sébastien Roffat, « Walt Disney », in Antoine de Baecque et Philippe Chevallier, Dictionnaire de la (...)
  • 20 Sébastien Roffat, « Le dessin animé de propagande communiste », in Lori Maguire et Cyril Buffet (di (...)
  • 21 Jason Mittell, Genre and Television : From Cop Shows to Cartoons in American Culture, Routledge, Ne (...)

10Le problème serait ici idéologique : dans cette perspective, la production des studios américains d’animation de l’industrie hollywoodienne semble plus proche des « produits standardisés » que d’œuvres originales et dignes d’intérêt. Le problème est sans doute aussi culturel et propre à la France (la Nouvelle Vague, le réalisme ontologique de Bazin…). On est toutefois face à un paradoxe, car on enseigne pourtant l’histoire et l’esthétique du cinéma classique hollywoodien à l’université ; Disney aurait pu trouver sa place dans cette perspective. Mais l’animation a longtemps souffert d’un discours sur « les effets des médias » à cause des films animés de propagande, qui ont ensuite rapidement embarrassé les studios (on peut aussi ajouter la prise de position clairement anticommuniste de Walt Disney, ou à l’opposé l’impact des lectures anticapitalistes post-68, à l’instar de Jean-Luc Godard ou Armand Mattelart19). Par ailleurs, la production d’URSS, de Chine, et des pays d’Europe de l’Est, pourtant pléthorique, n’a jusqu’ici pas suscité de grand intérêt auprès des chercheurs, à cause de son didactisme et de sa forte teneur idéologique communiste qui ont pris le pas sur les qualités formelles des films (l’exception étant peut-être Jan Svankmajer20). À l’Ouest, la relocalisation du cartoon du cinéma à la télévision l’a fait migrer de film de masse à programme pour enfants. La migration vers la télévision change la donne pour certains cartoons dont le contenu pose des problèmes « sociaux », et sur lesquels la censure va s’abattre. Ces pratiques ont relocalisé les cartoons du prime-time (pour un large public) à la case horaire du samedi matin (pour les enfants21), et rendu les films difficilement trouvables (donc « étudiables ») jusqu’à l’arrivée des plateformes numériques.

  • 22 Michel de Certeau, L’Invention du quotidien. T1 : Arts de faire, Paris, Gallimard, 1990.

11Outre le reproche de la standardisation, après la Seconde Guerre mondiale on a ainsi associé plus régulièrement « cinéma d’animation » à « enfance », mais aussi à « Disney », et à « marketing ». Le cas de l’ouvrage Donald l’imposteur ou l’impérialisme raconté aux enfants (Ariel Dorfman et Armand Mattelart, 1976) est exemplaire de cette série d’amalgames, qui promeut l’idée d’une volonté hégémonique disneyenne en passant à côté des spécificités de la production de bande dessinée ou de la posture active des usagers (lecteurs, spectateurs), et de ce que Michel de Certeau appellera quelques années plus tard le « braconnage22 ».

12 De plus, le cinéma d’animation est à cette époque peu diffusé hors festivals, même si les États-Unis, le Canada, ou certains pays d’Europe de l’Est, produisent de véritables chefs-d’œuvre. Ces films ne sont pas forcément diffusés dans le circuit des salles ou à la télévision en France. Par ailleurs, comme le note Jean d'Yvoire dans Télérama en décembre 1970, il est tout aussi difficile de trouver des productions françaises :

  • 23 « Le dessin animé. Humour publicitaire, rire blanc ou noir, ou suprême poésie ? », Télérama, 27 déc (...)

Pour le grand public français, le cinéma d'animation n'est guère sorti de quelques œuvres ou genres assez limités : Walt Disney, de Mickey à Donald et à des longs métrages plus ambitieux ; films publicitaires de l'entr'acte ou de la télévision ; Shadoks ou marionnettes animées des émissions pour enfants. Qu'il y ait derrière cette maigre façade un domaine immense à découvrir, il faut qu'on le sache23.

  • 24 Barbara Laborde, « "Ils n’en font qu’à leur tête", ou les lycéens français face au cinéma qu’on ens (...)

13Autre point notable, une partie de la production animée souffre d’un manque d’auteurs identifiables. Chez Warner Bros. par exemple, les réalisateurs sont longtemps présentés au générique comme des « superviseurs », au profit du producteur Leon Schlesinger dont le nom occupe en grandes lettres le premier carton du générique des cartoons. Le même phénomène est observable chez Disney et dans la plupart des studios. On ne sait pas tout à fait quoi faire avec cette production qu’on comprend mal : qui est l’auteur de ces films ? Or, comme l’observe Barbara Laborde, « la "culture légitime" que l’École vise à transmettre [est] une culture cinéphilique adoubée par la critique selon un point de vue théorique auteuriste24 ». On a bien assisté à la construction par les critiques français d’une série de figures d’auteurs, dont Tex Avery est l’étendard (pensons à la revue Positif et au travail de Robert Benayoun). Pourtant, là encore l’université ne s’est pas emparée de ces nouveaux auteurs. Aujourd’hui, le succès critique de Pixar s’est justement construit sur la mise en relation, par la critique spécialisée, de la mise en scène des films avec ceux de réalisateurs estampillés « auteurs » comme Howard Hawks ou Alfred Hitchcock, comme s’il fallait en passer par ce prisme formaliste pour que les films accèdent à la légitimité. Malgré cette récupération de Pixar via un prisme auteuriste, la critique est incapable de parler d’un réalisateur spécifique du studio, y faisant plutôt référence comme à une hydre. Le principe de travail en commun fait du cinéma d’animation un objet culturel non identifié, qui défie l’usage commun. Dans cette perspective, l’analyse de l’œuvre d’un auteur unique s’inscrirait plus dans la pratique commune des études cinématographiques.

  • 25 Voir les thèses de Sébastien Roffat pour les années avant 1945 et Cécile Noesser pour la période su (...)

14Pendant longtemps en France, l’animation n’a pas possédé d’industrie forte25 ou d’école artistique dédiée, ce qui pouvait expliquer qu’elle n’était pas un objet valable pour l’enseignement universitaire. Cette hypothèse recoupant les paradigmes d’enseignement d’autres types de cinémas (comme le cinéma dit commercial), nous nous sommes interrogés sur ce qui faisait la particularité de l’enseignement de l’animation. Le côté « technique » l’associe à l’artisanat, alors que l’institution (École/critiques) valorise « l’art ». L’animation souffre par ailleurs d’être associée au public enfantin, et cette association habituelle pose la question des publics.

L’association de l’animation à l’enfance

  • 26 Cf. compte rendu du colloque dans Banc-Titre, n° 15.
  • 27 Banc-Titre n° 15, p. 27.

15Paradoxalement, si l’animation est ignorée à l’université, on observe, en France, un intérêt plus marqué dans le primaire pour cet objet. Elle est utilisée dans des contenus à la Télévision Scolaire, et comme outil pédagogique dans des ateliers dans les écoles. En 1983, un colloque se demande d’ailleurs : « Le Cinéma d’animation à l’école, une pédagogie pour demain ? », événement à l’occasion duquel on apprend que « l’essentiel n’est pas de parler d’animation mais d’en faire26 ». C’est le studio Folimage de Valence qui forme les enseignants volontaires aux techniques et à l’analyse de l’image. La formation ne vient pas donc pas de l’Éducation nationale ou d’universitaires qui formeraient les professeurs du primaire comme c’est le cas pour les enseignants à l’option Cinéma dans le secondaire aujourd’hui. C’est l’aspect technique qui prime dans la formation aux enseignants du primaire, dont l’objectif est la réalisation d’un film en classe. Toutefois, il ne s’agit pas d’une fin en soi, mais d’un moyen pédagogique pour enseigner d’autres matières, pour acquérir d’autres connaissances (réaliser un film sur un élément du cours de sciences, un point historique du programme, etc.) et pour développer des savoir-faire (en manipulant différents matériaux pour le film par exemple). L’animation est donc considérée comme un bon outil pédagogique pour les enfants. Ce constat, beaucoup le partagent. Au colloque sur le cinéma d’animation publicitaire, « quelles images pour quelles marques », au festival d’Annecy en 1983, l’organisateur Gérald Dupeyrot évoque la délocalisation de la production et pointe déjà ce qui est pour nous plus qu’un constat : « le vrai problème n’est-il pas plutôt de se demander pourquoi le cinéma d’animation en France a toujours été considéré pour les petits, et du coup traité petitement27 ? ».

  • 28 Ségolène Royal, Le ras-le-bol des bébés zappeurs, Paris, Robert Laffont, 1989.
  • 29 Ségolène Royal, Idem, p. 9.

16L’animation est principalement associée au jeune public et aux productions télévisuelles à partir de la fin des années 1970, et surtout dans la décennie 1980, ouvrant la voie à une série de débats sur la question de l’influence des images face à la violence, et sur la passivité des jeunes spectateurs, créant des discours anxiogènes chez certaines personnalités politiques ou du corps médical. Dans son ouvrage Le ras-le-bol des bébés zappeurs28, Ségolène Royal adresse une « lettre ouverte aux marchands d’images29 ». Elle les « accuse de tuer tous les jours le rêve et la tendresse, la générosité, la gratuité et le plaisir », et s’élève contre les dessins animés américains et japonais diffusés sur TF1 :

  • 30 Ségolène Royal, Ibid., p. 37.

Dans les dessins animés et les séries japonaises (du moins ceux que l’on voit sur les chaînes commerciales françaises), ou dans certaines séries américaines, tout le monde se tape dessus. Les bons, les méchants et même ceux qui ne sont rien, les figurants de la mort. Le raffinement et la diversité dans les façons de tuer (explosions, lasers, commande à distance, électrocutions, animaux télécommandés, gadgets divers...) se sont accompagnés d’un appauvrissement des caractères, d’une uniformisation des héros, dont la seule personnalité se réduit à la quantité de cadavres alignés, ou à la couleur de la panoplie du parfait petit combattant de l’espace30.

  • 31 Voir par exemple Marco Pellitteri, The Dragon and the Dazzle : Models, Strategies, and Identities o (...)
  • 32 Pierre Faviez parle de 99 « coupes psy » pour un seul épisode de Ken le survivant, in La Télé : un (...)
  • 33 Geneviève Djénati, Psychanalyse des dessins animés, Paris, Pocket, 2004.
  • 34 Claude Allard, Cécile Dollé, Qu’est-ce qu’il y a à la télé ? Aider nos enfants dans leur choix, Par (...)
  • 35 David Buckingham, Children Talking Television. The Making of Television Literacy, Routledge Farmer, (...)
  • 36 Voir Elisabeth Baton-Hervé, Les Enfants téléspectateurs : programmes, discours, représentations, Pa (...)
  • 37 Dans les départements de Sciences de l’information et de la communication toutefois, des chercheurs (...)

17Ségolène Royal reprend plusieurs arguments classiques des discours conséquentialistes : ces dessins animés sont des produits mercantiles et standardisés ; les programmes télévisuels rendent les gens faibles et les effets des spectacles violents sont nocifs (on connaît l’adage « monkey see, monkey do »). Outre la violence des contenus dont l’impact sur les jeunes téléspectateurs serait dangereux (association classique des images et de la nourriture : « ce jeune public est facile est indulgent, il gobe tout »), elle stigmatise « une animation minimale. Des scénarios réduits à leur plus simple expression. » D’autres encore parlent de « japoniaiseries ». Mais le recours à une animation limitée a une explication culturelle31, qui a échappé aux détracteurs. Les dessins animés japonais ont été mal compris dans un contexte français de diffusion de séries, originellement pour un public adolescent, à un public enfantin. Le contenu inadapté de certaines de ces séries a été censuré, mais les pratiques de remontage « à la serpe32 » de certains épisodes et le doublage de mauvaise qualité ont conforté les controverses. Des psychologues, comme Geneviève Djénati, ont pu écrire que la violence des séries japonaises avait des conséquences directes sur les jeunes qui les regardaient33. De même chez le docteur Claude Allard, l’enfant « absorbe tout ce qu’il voit et entend34 ». Cette approche behavioriste ignore complètement la question du plaisir que les enfants prennent à regarder la télévision et les dessins animés35. Dans cette perspective, les dessins animés sont vus « avec des lunettes d’adultes », d’où les nombreux préjugés dont ils sont l’objet. On n’interroge pas l’importance de ces programmes dans la construction cognitive ou identitaire des jeunes36. En interviewant quarante-sept enfants de 8 à 11 ans pour comprendre comment les jeunes parlaient de télévision et quelles compétences ils en tiraient, David Buckingham a montré que ces derniers construisaient et élaboraient leur identité de genre ou leurs relations aux autres en parlant justement des programmes télévisés qu’ils regardaient. Dans ce contexte très politisé, et qui met en exergue des questions souvent très idéologiques sur ce que serait un bon petit enfant, on comprend la difficulté pour les chercheurs à se saisir de pareils objets37.

18 Mais l’association systématique de l’animation à l’enfance est battue en brèche au début des années 1990, ouvrant la voie à un renouveau discursif et à la véritable entrée de l’enseignement de l’animation à l’université.

Qu’enseigne-t-on de l’animation aujourd’hui ?

  • 38 André Martin, parlant de ses recherches sur le cinéma d’animation. André Martin, « Dessin animé fra (...)

19Si l’accès aux informations concernant les formations et les cours dispensés dans les écoles d’art et techniques est plutôt aisé, « obtenir des informations » sur les brochures décrivant les cours à l’université française « n’est pas un travail d’amateurs mais de détective, d’espion, qui se glisse dans chaque officine38 ». Les informations sont lacunaires, les sources peu loquaces, les témoins plus toujours au fait des enseignements passés. Tout cela est bien entendu révélateur, encore une fois, du peu d’intérêt soulevé par le cinéma d’animation. Certains se souviennent vaguement d’avoir assisté à des cours, ou bien était-ce seulement un séminaire isolé ; d’autres d’avoir enseigné l’animation, mais n’était-ce pas un « heureux hasard » ; si tous ont bien vu quelques Disney lorsqu’ils étaient enfants, ils citeront systématiquement Tex Avery ou Norman McLaren comme seuls « auteurs », bien maigre lot de consolation concèderez-vous, pour une production pléthorique et protéiforme…

  • 39 Marie-Thérèse Poncet, Étude comparative des illustrations du Moyen Age et des dessins animés, A.-G. (...)
  • 40 Étonnamment, on note un certain nombre de travaux dans les écoles de médecine : sur la cellule, la (...)

20 Pour faire entrer l’animation à l’université, il a fallu, tout comme Marie-Thérèse Poncet dans les années 1950, en passer par la comparaison des films animés avec des formes artistiques plus nobles39, ou bien tordre l’objet aux contours des paradigmes qui présidaient à l’enseignement du cinéma. Il n’est pas question d’étudier les séries télévisées, les longs métrages de Disney, soit pour tout dire, la production courante. C’est par des chemins de traverse que l’animation fait son apparition à l’université française, surtout par une approche esthétique ponctuelle inspirée des écoles d’art questionnant le trait, la ligne, le corps ou la figure40… Aussi le film d’animation peut être vu comme un objet d’étude mais en aucun cas comme un corpus en soi.

21 La décennie 1990 consacre tout à la fois le renouveau de Disney, la canonisation du cartoon classique (création de la chaîne Cartoon Network aux États-Unis, long métrage mélangeant dessin animé et prises de vues réelles Qui veut la peau de Roger Rabbit ? en 1988), les films en images de synthèse qui font exploser en partie les codes narratifs et esthétiques (la série des Shrek) ou reviennent dans un cadre culturel légitime (les films Pixar), la vague japonaise (films, séries, mangas), l’ouverture des parcs à thèmes (EuroDisney, Astérix,…), la diffusion massive de séries dans les émissions jeunesse, les jeux vidéo, l’emploi dans le cinéma en prises de vues réelles d’un nombre sans cesse croissant d’images hybrides… Tout cela fait évoluer les pratiques et les usages des publics, mais à l’université rien ne bouge pour l’animation.

  • 41 Thèses de Jean-Baptiste Massuet, Lucie Mérijeau, Cécile Noesser, Sébastien Roffat. En préparation : (...)

22Dans le même temps, on note une évolution des approches théoriques et méthodologiques à l’université, avec l’émergence des cultural studies, qui n’hésitent plus à s’emparer d’objets jusque-là jugés illégitimes. L’animation ne prend pas complètement part à ce vaste mouvement de légitimation. Il faudra en réalité attendre le milieu des années 2000 pour que de jeunes chercheurs, baignés dans cette culture de l’image animée, investissent un champ qui leur est déjà familier, et par ailleurs relativement peu interrogé : tout est encore à faire. Les directeurs de recherche des départements de cinéma voient arriver des sujets qui leur sont décidément peu familiers. Mais encore une fois, c’est la méthodologie employée qui l’emporte : les approches sont multiples, qu’elles soient historiques, culturelles, sociologiques, ou bien encore économiques41. On note que l’esthétique n’y trouve pas totalement sa place, sans en être vraiment absente.

23Les soutenances se multiplient, et les départements accueillent des cours : citons pour l’université Sorbonne Nouvelle – Paris 3 « Histoire et esthétique du cinéma d’animation », « Le Cinéma d’animation », « Le Cartoon », « Miyazaki et Takahata : des séries animées au studio Ghibli », « Une histoire du cinéma d’animation indépendant », « Formes et images de l’animation japonaise depuis les années 1980 », « Histoire de l’animation à la télévision française des années 1980 à nos jours ». Les cours proposés sont parfois très généralistes, mais il faut bien commencer par les bases puisque tout est à construire. Pour les enseignants, il est parfois frustrant de rester « en surface », et difficile de transmettre un savoir autour d’un objet souvent très « mythifié » et porteur d’a priori qu’il faut avant toute chose déconstruire. Les cours susmentionnés associent ainsi généralement des approches historique, technique et esthétique, et étudient les évolutions et les réflexions que l’animation a suscitées sur des périodes allant des débuts du cinéma à nos jours.

24Si les étudiants semblent intéressés, le manque de ressources (films, ouvrages) à leur disposition est parfois problématique, et le reflet d’un paradigme plus large (alors qu’il existe une littérature anglo-saxonne et japonaise abondante sur le sujet, très peu d’ouvrages académiques étrangers sont traduits en français) ; aussi il faut envisager les outils pédagogiques à notre disposition pour mettre en valeur cette production animée et les réflexions qu’elle suscite (la Cinémathèque universitaire de la Sorbonne Nouvelle dispose par exemple d’un fonds très riche de films d’animation, par ailleurs non édités en DVD ou introuvables en ligne).

25L’enseignement à l’université est tiraillé entre la théorie et la pratique. Pratiquer c’est faire découvrir une technique pas toujours connue ni comprise. Mais les étudiants se prennent généralement au jeu et découvrent les difficultés du métier. L’image par image est un art difficile à maîtriser et surtout un travail de patience. Le côté pratique éveille parfois des vocations : à notre connaissance, des étudiants qui ne connaissaient pas du tout le médium se sont lancés dans l’aventure avec plaisir. À l’issue de leurs cours, certains enseignants constatent que l’articulation entre théorie et pratique est difficile à mettre en œuvre : faute de volumes horaire dédiés (douze séances de deux heures), les cours portent exclusivement sur la théorie ; la pratique étant faite en solitaire (ou à deux). C’est un regret car certains auraient voulu pouvoir faire au moins un moment d’initiation avec les étudiants. Dans la même lignée, une séance est régulièrement dédiée à l’intervention d’un professionnel qui vient expliquer le processus de création d’un film ou d’une série animé-e (puisqu’on ne produit plus de cartoon au sens classique) : les étudiants ont accès à chaque étape de fabrication, peuvent poser des questions sur la technique, la mise en scène… Il nous semble que ce type de séance apporte aux étudiants un complément d’information indispensable, et peut-être, une ouverture à un monde professionnel jusqu’ici méconnu.

Conclusion : Et pour demain ?

26Pour finir, revenons sur la question terminologique et la mise à distance qu’elle engendre, et qui est visible dans le contenu des cours proposés actuellement (très peu de cours sur l’animation télévisée par exemple). Nous pouvons formuler une hypothèse sur les manques existants et des propositions pour améliorer la place et la compréhension de l’animation à l’université.

27Depuis une dizaine d’années, on a remarqué l’essor des études sur les séries télévisées à l’université en France (cours, séminaires, mémoires, thèses…), pour un objet qui jusque récemment était tout aussi mal considéré que l’animation. On peut espérer que l’animation sera demain à l’université ce que sont les séries télévisées aujourd’hui : l’objet d’approches plurielles, d’un enseignement fondamental et de travaux dirigés spécialisés (à quand un cours sur le documentaire animé ?). Il faut donc en passer par plus de cours, généralistes ou spécialisés, et par une véritable synergie (séminaires, colloques), qui n’iraient pas sans un mouvement plus large d’acquisitions d’ouvrages dans les bibliothèques universitaires, de diffusion des films, de traduction des ouvrages chez les éditeurs. On aimerait aussi plus de pratique ou de liens avec les professionnels.

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Notes

1 Citons pour mémoire et sans être exhaustifs : Jacques Aumont (article « L’Industrie du plastique. Goldorak des Studios Toei (ca. 1980) » dans son ouvrage A quoi pensent les films, Paris, Séguier, 1996, p. 174-195), ou Térésa Faucon (article « Dessine moi un raccord… Donald and Pluto, Walt Disney » dans Cinémathèque, n° 15, printemps 1999).

2 On note l’importance de l’université Paris 1, et des approches autour du « cinéma expérimental », dans le sillage des travaux de Dominique Noguez : Georges Sifianos (thèse de philosophie « Langage et esthétique du cinéma d’animation » soutenue en 1988 à Paris 1 et publiée en 2012), Patrick Barrès (thèse de doctorat en Arts Plastique « Cheminements, déplacements : essai d'analyse formelle, appuyé sur des réalisations personnelles, appliqué aux œuvres de peintres et d'écrivains, et au cheminement en milieu urbain » soutenue en 1992 à Paris 1), Serge Verny (thèse de doctorat « Les applications des procédés Panrama et Omnimax au cinéma d’animation » soutenue à Paris 1 en 1993). A la même époque aussi, Dominique Willoughby (thèse de doctorat en philosophie soutenue en 1987 sous la direction de Jean-François Lyotard « L’inscription cinégraphique. Les méthodes graphiques dans le cinéma expérimental »), Hervé Joubert-Laurencin (thèse de doctorat en cinéma « Différence singulière et répétition communautaire dans le cinéma d’animation contemporain » soutenue en 1991 à l’université Paris 3), Pierre Floquet (thèse de doctorat en études anglophones « Le Langage comique de Tex Avery. Dix années de création à la MGM : 1942-1951 » soutenue en 1996 à l’université Bordeaux 3).

3 Chiffre confirmé par le président du Syndicat des Producteurs de Films d’Animation, Stéphane Le Bars, le 25 octobre 2014.

4 Voir la note 2.

5 Louis-Émile Galey, Le peu qui en reste, p. 85.

6 Marcel L’Herbier, « Liminaire » à l’ouvrage de Marie-Thérèse Poncet, Le génie de Walt Disney : un Walt Disney vivant, Voiron, édité à compte d’auteur, 1995, p. 9.

7 Ibid.

8 Bilifa, n° 10.

9 Sébastien Roffat, L’émergence d’une école française du dessin animé sous l’Occupation (1940-1944) ?, thèse de doctorat en études cinématographiques, université Sorbonne Nouvelle – Paris 3, 2012.

10 D’abord d’une durée de deux ans, la formation est passée à trois années obligatoires à la rentrée 2002, et à quatre années à la rentrée 2014. Le nom de la formation a varié dans le temps, elle s’intitule actuellement « concepteur et réalisateur de films d’animation ».

11 Dans l’immédiat après-guerre, en 1946, on annonça la création d’une école à Calais, dans le Nord dont les usines de cellulose, de viscose et de cellophane pouvaient fabriquer de la pellicule cinématographique et des cellulos. Elle se proposait de former des spécialistes du film d’animation éducatif et de l’histoire locale. Ce projet n’a jamais vu le jour. L’offre de formation en France du milieu des années 1970, inclut ainsi les Gobelins, la Direction régionale de la jeunesse, des sports et des loisirs de Lille, l’École régionale des beaux-arts et des arts appliqués, l’École supérieure d’arts décoratifs, l’École régionale des beaux-arts et des arts appliqués de Reims, l’École des arts appliqués Duperré à Paris, le Centre d’enseignement et de recherche de l’Image et du son. A partir des années 1980, l’enseignement de l’animation en France se diversifie : bon nombre de stages (Wattignies, Paris, Corbeil, Gouveux...), d’initiation à l’image par image, de sections conçues à l’intérieur d’écoles nationales ou régionales d’art (Paris, Reims, Angers, Strasbourg...), les Gobelins préparent aux métiers du cinéma d’animation.

12 En 1975, les instituts partenaires sont les suivants : School of Visual Arts (New York), l’École nationale supérieure d’architecture et des arts visuels La Cambre (Bruxelles), les écoles d’animation de Chicago (Columbia College, Illinois Institute of Technology, Northwestern University, School of the Art Institute of Chicago), West Surrey College of Art and Design, California Institute of the Arts, École supérieure Léon Schiller de cinéma, télévision et théâtre (Lodz, Pologne), Académie municipale des Beaux-arts et d’esthétique industrielle Genk (Limburg), Académie d’Art et de Design de Bezalel (Israël), Sheridan College of Applied Arts and Technology, London College of Printing, Université de créations artistiques et industrielles de Linz, Liverpool Polytechnic Faculty of Art and Design, Gwent College of Higher Education, Rijksakademie van Beeldendekunsten...

13 Archives de l’Afca, Paris. Dossier Bilifa, fonds Raymond Maillet. Raymond Maillet, « Naissance et souhaits du président », Bilifa, n° 1, janvier 1975, p. 1.

14 L’idée se renouvelle en 2012 avec la création du RECA, Réseau des Ecoles françaises du Cinéma d’Animation, soutenu par le CNC et les syndicats d’employeurs du secteur.

15 Raymond Maillet, « L’Enseignement de l’animation en France », Bilifa n° 10.

16 Theodor W. Adorno et Max Horkheimer, La Production industrielle des biens culturels, Paris, Edition Allia, 2012, p. 145.

17 Barbara Laborde, « "Ils n’en font qu’à leur tête", ou les lycéens français face au cinéma qu’on enseigne », Kinephanos : « La Légitimation culturelle », vol. 2, n° 1, mars 2011, p. 54.

18 Bulletin officiel spécial n° 9 du 30 septembre 2010, http://www.education.gouv.fr/cid53325/mene1019677a.html

19 Sébastien Roffat, « Walt Disney », in Antoine de Baecque et Philippe Chevallier, Dictionnaire de la pensée du cinéma, Paris, PUF, 2012, p. 233-236.

20 Sébastien Roffat, « Le dessin animé de propagande communiste », in Lori Maguire et Cyril Buffet (dir.), Cinéma et Guerre froide. L'imaginaire au pouvoir, CinémAction n° 150, 2014, p. 36-39.

21 Jason Mittell, Genre and Television : From Cop Shows to Cartoons in American Culture, Routledge, New York et Londres, 2004.

22 Michel de Certeau, L’Invention du quotidien. T1 : Arts de faire, Paris, Gallimard, 1990.

23 « Le dessin animé. Humour publicitaire, rire blanc ou noir, ou suprême poésie ? », Télérama, 27 décembre 1970.

24 Barbara Laborde, « "Ils n’en font qu’à leur tête", ou les lycéens français face au cinéma qu’on enseigne », op. cit., p. 56.

25 Voir les thèses de Sébastien Roffat pour les années avant 1945 et Cécile Noesser pour la période suivante.

26 Cf. compte rendu du colloque dans Banc-Titre, n° 15.

27 Banc-Titre n° 15, p. 27.

28 Ségolène Royal, Le ras-le-bol des bébés zappeurs, Paris, Robert Laffont, 1989.

29 Ségolène Royal, Idem, p. 9.

30 Ségolène Royal, Ibid., p. 37.

31 Voir par exemple Marco Pellitteri, The Dragon and the Dazzle : Models, Strategies, and Identities of Japanese Imagination, A European Perspective, John Libbey & Co Ltd, 2011.

32 Pierre Faviez parle de 99 « coupes psy » pour un seul épisode de Ken le survivant, in La Télé : un destin animé, Paris, Société des écrivains, 2010, p. 55.

33 Geneviève Djénati, Psychanalyse des dessins animés, Paris, Pocket, 2004.

34 Claude Allard, Cécile Dollé, Qu’est-ce qu’il y a à la télé ? Aider nos enfants dans leur choix, Paris, Albin Michel, 2005, p. 19.

35 David Buckingham, Children Talking Television. The Making of Television Literacy, Routledge Farmer, 1993.

36 Voir Elisabeth Baton-Hervé, Les Enfants téléspectateurs : programmes, discours, représentations, Paris, L’Harmattan, 2000.

37 Dans les départements de Sciences de l’information et de la communication toutefois, des chercheurs ont travaillé assez tôt sur les questions de l’influence des médias sur les enfants : voir Dominique Pasquier, François Jost et Marie-France Chambat-Houillon.

38 André Martin, parlant de ses recherches sur le cinéma d’animation. André Martin, « Dessin animé français, année zéro », Cahiers du Cinéma n° 71, mai 1957.

39 Marie-Thérèse Poncet, Étude comparative des illustrations du Moyen Age et des dessins animés, A.-G. Nizet, 1952.

40 Étonnamment, on note un certain nombre de travaux dans les écoles de médecine : sur la cellule, la marche, la psychologie, voire en dentaire, qui prennent comme objet d’étude l’animation.

41 Thèses de Jean-Baptiste Massuet, Lucie Mérijeau, Cécile Noesser, Sébastien Roffat. En préparation : Yaël Ben Nun, Marie Pruvost-Delaspre, Mélanie Lallet...

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Pour citer cet article

Référence électronique

Lucie Merijeau et Sébastien Roffat, « L’animation à l’université française, un enseignement en quête d’identification », Mise au point [En ligne], 7 | 2015, mis en ligne le 25 mai 2015, consulté le 24 mars 2017. URL : http://map.revues.org/1972 ; DOI : 10.4000/map.1972

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Auteur

Lucie Merijeau et Sébastien Roffat

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Lucie Merijeau est chargée d'enseignement à l'université Sorbonne Nouvelle - Paris 3. En 2014, elle a été post-doctorante du projet "AnimTV" du Labex Industries Culturelles et Création Artistique. Sa thèse, soutenue en 2012, portait sur les pratiques industrielles et spectatorielles du cinéma d’animation contemporain, à travers une étude du studio Pixar (1995-2010). Parmi ses récentes publications : « Les extensions de l’histoire et de l’univers de Little Nemo in Slumberland préfigurent-elles le transmédia ? », in Cahiers de Champs Visuels n° 10/11, « Histoire du transmédia. Genèse du récit audiovisuel éclaté », Paris, L’Harmattan, 2014, p. 53-74. ; « Bill Plympton cinéphile : pratiques de réappropriation, rituels et partages », in Cahiers de Champs Visuels n° 8/9, Paris, L’Harmattan, 2013, p. 213-236. Elle a assuré la co-direction de l’ouvrage Archives et acteurs des cinémas d'animation en France, L'Harmattan, Paris, 2014.
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Sébastien Roffat est historien, spécialiste du cinéma d'animation. Il a consacré sa thèse de doctorat à "L'émergence d'une école française du dessin animé sous l'Occupation" publiée en trois tomes en 2014 aux éditions L’Harmattan sous les titres Histoire du dessin animé français entre 1936 et 1940 : une politique culturelle d’État ? ; Histoire politique et économique du dessin animé français sous l’Occupation : un âge d’or ? ; Esthétique et réception du dessin animé français sous l’Occupation : l’émergence d’une école française ? Il est enseignant dans le secondaire et chargé de cours à Paris 3.

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