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Les enjeux des études cinématographiques et audiovisuelles : Théories, méthodes, idéologies, finalités

« Éducation à l’image » et « Medienkompetenz »
Quelques différences dans l’enseignement du cinéma à l’école, en France et en Allemagne

"Education artistique" or "Medienkompetenz"
On the Differences of Film Education in France and Germany
Bettina Henzler

Résumés

Ce texte compare des discours, pratiques et politiques de l’enseignement du cinéma en France et en Allemagne et esquisse leur développement historique. Il part du constat d’une différence fondamentale : en Allemagne, l’enseignement du cinéma s’inscrit dans une politique plus générale de l’éducation aux médias, quand en France le cinéma fait partie de l’éducation aux arts. Les discours sur l’éducation à l’image tournent autour des notions-clés de la Medienkompetenz (compétence de médias) en Allemagne et de la transmission du cinéma ou l’éducation artistique en France : ces paradigmes reflètent des stratégies politiques, des approches pédagogiques comme des traditions culturelles différentes, dont ils sont aussi le produit. Si dans les deux pays les premiers pas de l’éducation à l’image datent déjà du début du 20e siècle, les évolutions ont pris des chemins très différents. En France, l’établissement de l’éducation à l’image a été influencé par la culture de la Cinephilie qui a imposé la notion du cinéma comme art. En Allemagne l’éducation à l’image a été longtemps influencéee par une méfiance par rapport à l’impact idéologique des médias et par la critique des médias dans l’école de Francfort. Ainsi l’histoire comme l’état actuel de l’éducation à l’image sont articulés avec des traditions culturelles et surtout des discours différents sur le cinéma dans les deux pays, ce qui montre l’influence importante des traditions culturelles sur les faits politiques et éducatifs d’aujourd’hui. Ce texte ouvre donc aussi des voies pour une réflexion de l’éducation à l’image plus générale, notamment à l’échelle européenne/internationale – où ces notions jouent aussi leur rôle dans des politiques éducatives.

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Entrées d’index

Mots-clés :

film, éducation, médias, Allemagne

Keywords :

film, education, media, Germany
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Texte intégral

1Si on compare l’état des choses dans l’enseignement du cinéma à l'école en France et en Allemagne, les différences sautent aux yeux, que ce soit sur le plan de l'échelle et de l'institutionnalisation, liée au financement, sur celui des approches et des modalités comme encore sur le plan du discours.

2L’éducation au cinéma en Allemagne s’inscrit dans une politique plus générale de l’éducation aux médias, quand en France le cinéma fait partie de l’éducation aux arts. Ainsi les discours sur l’éducation à l’image tournent autour des notions-clés de la Medienkompetenz / Medienbildung (compétence de médias / éducation aux médias) en Allemagne et de l’éducation à l’image en France : ces paradigmes reflètent des stratégies politiques, des approches pédagogiques comme des traditions culturelles différentes, dont ils sont aussi le produit. Si dans les deux pays les premiers pas de l’éducation à l’image datent déjà du début du 20e siècle, leurs développements ont pris des chemins très différents. En France, l’établissement de l’éducation à l’image a été influencé par la culture de la cinéphilie qui a imposé la notion du cinéma comme art, tandis qu'en Allemagne l’éducation aux médias a été influencée par la critique idéologique de l’école de Francfort et une méfiance par rapport à la fonction idéologique du cinéma comme média de masse. Ainsi l’histoire comme l’état actuel de l'enseignement du cinéma sont articulés avec des traditions culturelles et surtout des discours sur le cinéma différents dans les deux pays, ce qui montre l’influence importante des traditions culturelles sur les faits politiques et éducatifs encore aujourd’hui.

  • 1 Cf. Francis Desbarats, « Origines, conditions et perspectives idélogiques de l’enseignement du ciné (...)

3Alors que l’enseignement du cinéma en France était déjà le sujet de recherches historiographiques sur les discours, pratiques et institutions1, l’histoire de l’enseignement du cinéma en Allemagne attend encore une étude profonde et systématique. Il existe surtout des articles sur l’histoire de la pédagogie des médias qui décrivent la naissance des concepts principaux, sans rendre compte des discours et pratiques spécifiques de l’enseignement et de la médiation du cinéma. J’essaie donc de comparer les grandes lignes du développement historique des pratiques et discours, et de m’appuyer sur quelques analyses exemplaires. Ainsi je vais formuler des hypothèses qui peuvent aider à ouvrir un champ de réflexion et de recherche, sans revendiquer de les aborder d’une manière exhaustive ou générale. Aussi faut-il indiquer que ma description du développement en Allemagne après la guerre se restreindra surtout à l’Allemagne de l’Ouest, lieu de naissance des discours aujourd'hui dominants. L'histoire de l'éducation à l'image sous la dictature socialiste nécessiterait pour sa part un chapitre entier.

Discours : Cinéma et Audiovisuel

4Pour évoquer rapidement les différents paradigmes présents dans les discours actuels sur l’éducation à l’image en France et en Allemagne, je partirai d’une comparaison entre des communiqués officiels sur le sujet, mis en ligne sur les sites de l’éducation nationale et de la Kultusministerkonferenz (KMK).

5Les différences sont déjà présentes dans les structures elles-mêmes : alors que l'Éducation nationale est une structure centralisée, responsable de l'éducation scolaire dans toute la France, la KMK réunit les ministères de l'Éducation et de la Culture en Allemagne, l'éducation étant ici le domaine exclusif des Länder. Les communiqués de ces sites sont donc de nature et de fonction différentes : si le site de l’éducation nationale décrit les stratégies et structures déjà existantes, la KMK donne des recommandations sur le développement à réaliser par les gouvernements régionaux. S’il existe donc une variété des politiques éducatives dans les différents Länder, nous pouvons néanmoins prendre le communiqué, produit d’un accord entre les différents ministères, comme représentatif d’une stratégie nationale et – ce qui nous intéresse ici surtout – d’un discours de politique nationale sur le sujet.

  • 2 « L’éducation à l’Image, au cinéma et à l’audio-visuel », juin 2013, http://www.education.gouv.fr/c (...)
  • 3 « Éducation & médias : un nouveau site pour découvrir, comprendre et décrypter les médias audiovisu (...)
  • 4 « Medienbildung in der Schule », Beschluss der Kultusministerkonferenz, mars 2012, p. 3, http://www (...)
  • 5 « Empfehlungen der Kultusministerkonferenz zur kulturellen Kinder- und Jugendbildung », 1.2.2007, a (...)

6La première observation concerne la relation du cinéma et des médias. Sur le site de l’éducation nationale on trouve une différenciation très marquée entre « le cinéma » et « les médias » : une page est dédiée à « Éducation à l’image, au cinéma et à l’audiovisuel » où déjà le titre donne au « cinéma » un rôle central, et qui favorise une approche culturelle et artistique2. En ce qui concerne « Éducation & médias : comprendre et décrypter les médias audiovisuels », on n’y trouve qu’un communiqué actuel qui renvoie à un site du Conseil supérieur de l’audiovisuel. Ce site constate une « convergence entre les médias audiovisuels » et traite surtout la télévision et les médias numériques3. Ce constat se trouve aussi dans le communiqué publié sur le site de la KMK qui met en avant l’acquisition de la Medienkompetenz (compétence de médias) par la Medienbildung (éducation aux médias4). Dans ce texte de 10 pages, l’éducation au cinéma (Filmbildung) n’est mentionnée qu’une fois (en une phrase) dans le contexte de la sensibilisation esthétique et culturelle. Donc ici le cinéma figure aussi comme expérience esthétique, mais ceci est nettement subordonné à une éducation généralisée aux médias. Et de plus le lien cinéma – art devient ambigu quand on consulte le communiqué sur le même site concernant l’action culturelle (2007) qui mentionne théâtre, concert, bibliothèque, musée, centre socio-culturel, mais pas le cinéma (sur 10 pages5). Ceci montre très explicitement une différence culturelle, à savoir qu’en France le cinéma est institutionnalisé comme un art, alors qu'en Allemagne – même s’il y existe aussi une pluralité de pratiques cinéphiles de transmissions – le cinéma figure comme média de masse dans les discours et pratiques officiels.

  • 6 Selon Grosser la notion transitive de l’éducation (éduquer qqn) est marquée par la tradition de l’é (...)
  • 7 « Dès l’école primaire, l’éducation à l’image, au cinéma et à l’audiovisuel permet aux élèves d’acq (...)
  • 8 « [Schulische Medienbildung] zielt auf Erwerb und die fortlaufende Erweiterung von Medienkompetenz, (...)

7La deuxième observation concerne la cible pédagogique qui se reflète dans les notions clés de « l’éducation à l’image » et « Medienbildung / Medienkompetenz ». « Éducation à l’image » est une notion transitive qui vise un objet à transmettre : l’image (cinéma et audiovisuel). « Medienbildung » ou « Medienkompetenz » sont des notions composites qui qualifient un sujet à former : l’élève. Medienbildung dénomme la formation de tout sujet par des expériences médiatiques (soit à l’école, soit ailleurs), Medienkompetenz désigne la compétence spécifique du sujet maniant des médias. Cette différence des notions « éducation » et « Bildung » reflète – selon Ernst-Ulrich Grosse – une différence des traditions éducatives générales6. Mais il est ici surtout révélateur des différences dans les approches pédagogiques du cinéma. Quand, sur la page de l’Éducation nationale, le cinéma et l’audiovisuel figurent comme « une culture » qui vaut (et dont il faut) un apprentissage en soi7, dans le communiqué de la Kultusministerkonferenz, les médias figurent plutôt comme instrument, soit didactique, soit pour la formation d’un acteur social8. En outre la notion « d’image » vise une définition formelle – la visualité, qui inclut photo, film, jeu vidéo. La notion des médias par contre vise une définition technique (assez arbitraire) – la technologie de communication, qui inclut aussi journal, radio, base de données, etc.

8Ceci implique une vision plus largement historique sur le site français – incluant notamment les « techniques traditionnelles » et l’enseignement au cadre de « l’histoire des arts ». Le communiqué allemand se concentre en revanche sur l’actualité : sur la compétence d’agir et de communiquer dans la société contemporaine. Ceci apporte aussi du côté français un regard plutôt positif – voir cinéphile – sur l’objet, et un regard plutôt méfiant et critique du côté allemand, où on propage la « konstruktive und kritische Auseinandersetzung mit der Medienwelt » – sous-entendu notamment les nouveaux médias (ibid, p. 3). En résumé : l’un veut donner accès à quelque chose de différent, l’autre veut plutôt aider à maîtriser un accès à quelque chose de déjà existant. Finalement cela exprime aussi une conception politique de la Medienbildung du côté allemand qui donne comme cible principale explicitement l’éducation civique, « politische Bildung » (p. 4-5), comme possibilité de participation politique, sociale et culturelle. Et même si sur le site français, la rubrique de l’éducation artistique et culturelle part aussi de l’idée principale de la « démocratisation et l’égalité des chances », ceci passe plutôt par l’idéal d’un accès de tous à la culture9.

  • 10 Cf. Desbarats 2002, p. 459.
  • 11 Cf. Bernd Schorb, Medienalltag und Handeln. Medienpädagogik in Geschichte, Forschung und Praxis, Op (...)

9Je note ici – pour aller vite – les grandes lignes de l’argumentation. Certes, il existe aussi des parallèles en détail, notamment dans la démarche de combiner des pratiques analytiques et créatives. Mais mon but est de mettre en avant des tendances et des enjeux idéologiques dominants dans les discours officiels qui, par la suite, vont être suivis dans leur dimension historique et pratique. Dans ces documents s’inscrivent en germe les traditions principales de l’enseignement du cinéma développé dans les deux pays au cours de l’histoire. En France ce sont la sémiologie (l’image comme « langage complexe »), la cinéphilie (l’image comme « culture ») et les arts plastiques (l’image comme « pratique artistique10 »). En Allemagne ce sont des approches utilitaristes, de la Mediendidaktik (les médias comme instruments pédagogiques, ibid., p. 4) à la handlungsorientierte Medienpädagogik (les médias comme instruments de communications, p. 4-5) ; et des approches critiques, de la Bewahrpädagogik (la protection contre les médias, p. 6) à la Medienkritik (la critique idéologique des médias, p. 5-611).

Histoire : cinéphilie et critique idéologique

10Le développement de ces différents discours de l’enseignement du cinéma est lié à des différences historiques et culturelles complexes qui ne peuvent pas être abordées ici. J’ai déjà évoqué les différents systèmes scolaires et traditions éducatives, mais il faudrait ajouter les différences de traditions et de politiques culturelles et la différence du statut symbolique, social et économique du cinéma. Je vais me concentrer ici sur le lien concret entre cinéma et pédagogie, et évoquer – comme hypothèse – trois aspects centraux pour le développement différent de l’éducation à l’image dans les deux pays : la relation de l’éducation et de la culture avec le cinéma, l'institutionnalisation de l’enseignement du cinéma par l’état, et le rôle des mouvements civiques. Je ne vais qu’esquisser quelques grandes lignes, sans en détailler les diversités.

  • 12 Cf. Boutin 2010, p. 126-137.
  • 13 Ibid., p. 132-3 et Schorb 1995, p. 19-24.
  • 14 Jürgen Hüther, Wegbereiter der Medienpädagogik (6). Die Kinoreformer 1907-1920, dans merz, N° 4, 20 (...)
  • 15 Jürgen Hüther, « Wegbereiter der Medienpädagogik (7). Die Schulfilmer », dans merz, N° 5, 2002, p.  (...)
  • 16 Klaas Dierks, « Der Kampf um die Bilder. Anmerkungen zu frühen Formen kommunaler Filmarbeit », dans (...)
  • 17 Desbarats 2002, p. 278.

11La relation du cinéma et de l’éducation se dessine déjà au début du 20e siècle. À la base on trouve les mêmes débats autour du cinéma dans le milieu éducatif en France et en Allemagne qui s’inscrivent dans les débats autour de l’image – comme danger ou comme moyen d’instruction – depuis la Grèce Antique12. Le cinéma comme nouveau média de masse, lieu et média de loisir des milieux populaires, est vivement critiqué, même combattu par des milieux bourgeois et pédagogiques – des polémiques qui révèlent aussi l’angoisse suscitée par l’avènement de la société industrielle moderne13. Cela mène très vite à des mesures de censure de l’État et – notamment en Allemagne – à des campagnes pour sauver les enfants de la mauvaise influence des « Schundfilme » (films orduriers14). Mais il y eut aussi dans les deux pays des pédagogues progressistes de l’éducation nouvelle qui s'engagèrent à utiliser le film comme moyen d’instruction. On commençait à intégrer des projections de films dans l’enseignement, et fondait des institutions pour produire et distribuer des films adaptés pour l’enseignement (des Landesbildstellen en Allemagne, le Musée pédagogique – précurseur du CANOPE – en France15). En Allemagne les premiers cinémas communaux sont créés, qui – soutenus par l’Etat – offrent une programmation alternative aux cinémas commerciaux, notamment pour les écoles16. En France des militants laïques tout comme l’Église catholique organisent un cinéma post-scolaire « comme loisir éducatif » et l’instituteur Célestin Freinet expérimente la réalisation de lettres filmées par des élèves17. Néanmoins dans cette première période l’enseignement du cinéma à l'école reste marginal et il est dominé par une approche instrumentale, privilégiant surtout des formats documentaires.

  • 18 Heide Schlüpmann, « Kino und Schule », dans Ästhetik & Kommunikation. Ästhetische Erziehung im Medi (...)
  • 19 Malte Hagener, Moving Forward, Looking Back. The European Avant-Garde and the Invention of Film Cul (...)
  • 20 Heide Schlüpmann montre que ceci vaut aussi pour la critique et la théorie du cinéma de Siegfried K (...)

12Dès les années 1920 se développent aussi des initiatives et réseaux culturels de cinéma qui organisent des projections non commerciales et établissent des pratiques de médiation (animations, débats, textes). En France le (premier) mouvement des ciné-clubs s’établit surtout dans les milieux bourgeois, artistes et intellectuels, et cible une éducation du public au cinéma : liés avec la culture de l’avant-garde, les activistes des ciné-clubs s’engagent à créer un nouveau public et une nouvelle approche du monde par la sensibilisation à l’esthétique et à la culture du film18. En Allemagne l’avant-garde s’engage aussi dans la création des ciné-clubs avec une visée d’éducation esthétique. Mais dans l’atmosphère politisée de la Weimarer Republik des sociétés de film à but politique naissent plus tôt et sont plus importantes. Proche du SPD et du parti communiste, notamment le Volksfilmverband s’engage pour une éducation politique du peuple contre les tendances réactionnaires de l’industrie du cinéma et de la société de Weimar, en montrant et discutant des films ou des extraits de films soviétiques, des films documentaires, pédagogiques et d'avant-garde19. Au sein de la culture de cinéma se dessinent donc déjà très tôt des différences dans les stratégies de médiation en France et en Allemagne. En Allemagne le film fonctionne plutôt comme moyen d’apprentissage : soit – dans les contextes d’avant-garde et de gauche – comme éducation politique et morale20, soit – comme dans le contexte de l’école – comme instrument didactique. En France se développe dans le cadre des ciné-clubs une approche du film comme objet esthétique, c’est la formation du goût qui change la perception du monde. Cette cinéphilie se positionne contre l’instrumentalisation didactique du film qui domine dans le milieu scolaire.

13Ces deux tendances vont marquer le développement de l’éducation à l’image jusqu'à nos jours. En Allemagne le film comme média de masse est un enjeu de (l’éducation) politique – ceci vaut en négatif pour la propagande nazie, comme en positif pour la critique idéologique après la guerre. Encore aujourd’hui l’acteur principal de l’éducation à l’image est la Bundeszentrale für politische Bildung (bpb, centre national d’éducation politique). En France par contre – avec le deuxième mouvement des ciné-clubs – le film est établi comme objet esthétique et culturel, et la démocratisation de la culture devient un enjeu politique de l’éducation populaire.

  • 21 Schorb 1995, p. 26- 28 et Knut Hickethier, « Zur Tradition schulischer Beschäftigung mit Massenmedi (...)

14En Allemagne le cinéma est institutionnalisé à l'école déjà dans les années 1930. Après leur arrivée au pouvoir, les national-socialistes introduisent le film de façon généralisée à l'école. Ils reprennent les concepts de la Schulfilmbewegung qui s’est engagée pour le film comme instrument d’instruction et créent en 1934 la « Reichsanstalt für Film und Bild in Wissenschaft und Unterricht » (RWU) : un centre national de documentation pédagogique pour l’image et le film avec un réseau décentralisé des Landesbildstellen (frz. pôles images). Presque toutes les écoles sont équipées avec des projecteurs 16mm21. Le film devient un moyen de propagande important, avec la Gleichschaltung de l’industrie de film, et aussi avec l’organisation des « semaines du cinéma » (Schulfilmwochen) à l'école qui imposent pendant la guerre des projections de films propagandistes. L’abus propagandiste va de pair avec la destruction de toute culture alternative du cinéma (qui s’est partiellement exilé en France, en Amérique ou en Russie). Elle a bloqué pour longtemps une approche positive du film et le développement de l’enseignement du cinéma après la guerre en Allemagne de l’Ouest.

  • 22 Schorb 1995, p. 30-42.
  • 23 Hickethier 1973, p. 40-49.
  • 24 Dans ce cadre apparaissaient aussi les premiers manuels de l’éducation à l’image. Hickethier, op. c (...)
  • 25 Adolf Reichwein a travaillé avec le film documentaire. Son livre principal Film in der Schule : Vom (...)
  • 26 Jürgen Hüther, « Wegbereiter der Medienpädagogik (4). Martin Keilhacker (1894-1989) », dans merz, N (...)

15Le système démocratique de l’ère Adenauer qui s’installe pendant la guerre froide et sous l’influence des forces alliées était dominé par le refoulement du passé et la continuité dans les institutions, la force de renouvellement tourné vers le matérialisme. La crise de valeurs, initiée par la chute du système nazi, ne touchait pas une confrontation du passé, mais se déplaçait entre autres aux campagnes moralistes contre des films à scandale22. Il y a une continuité dans la production de « films de terroir » (Heimatfilm) comme un cinéma ‘d’évasion’ dans la tradition de la UFA et dans la voie utilitariste de l’enseignement du cinéma à l'école avec le RWU devenu FWU (Institut für Film und Bild in Wissenschaft und Unterricht) – le centre de documentation pédagogique national aujourd'hui23. D’autre part se rétablissait la voie de la ‘Bewahrpädagogik’ qui s’engageait pour la protection des jeunes de la mauvaise influence des films actuels ; notamment en introduisant un système de restrictions selon les âges, le Freiwillige Selbstkontrolle der Filmwirtschaft (FSK, une initiative d’auto-censure des sociétés de production), et une évaluation des films par la Filmbewertungsstelle Wiesbaden (FBW), et en sensibilisant les jeunes dans des cinéclubs péri-scolaires aux ‘bons’ films24. Les concepts progressistes de l’éducation nouvelle, développés par le pédagogue et résistant Adolf Reichwein (tué par les Nazis), qui a travaillé dans les années 1930 sur la sensibilisation du regard porté sur les films, ne sont pas repris25. Dans le cadre des sciences éducatives à l'Université s’établissent des recherches sur l’influence des films sur les jeunes. Les professeurs Martin Keilhacker et Fritz Stückrath deviennent des figures fondatrices de la future pédagogie des médias26. La plupart de ces initiatives sont marquées par une volonté de contrôler et diriger l’accès au film – un médium qui s’est révélé dangereux. Elles restent – pour la plupart – marginales, comme il leur manque le support d’un mouvement civique plus large. L'État par contre – où la culture et l’éducation redeviennent strictement décentralisées – continue la voie instrumentaliste très puissante encore aujourd’hui.

  • 27 Desbarats 2002, p. 267-388.
  • 28 Antoine de Baecque, Crises dans la culure française, Paris Cedex, Bayard, 2008, p. 64-71.
  • 29 En Allemagne l’archive nationale du film est fondée dans les années 1930, mais la plupart des insti (...)
  • 30 Desbarats 2002, p. 267-388.

16En France l'institutionnalisation du cinéma à l'école dans les années 1980 est le résultat d’un long processus démocratique lié à une politique de gauche. L’école, institution autoritaire, reste pour longtemps plutôt hostile à l’entrée de l’image, notamment du cinéma27. Dans le contexte du Front populaire, une coalition des partis de gauche au pouvoir de 1936 à 1938, s'établit l’idée d’une politique de démocratisation de la culture, y incluant aussi le cinéma28. Ici, le cinéma devient aussi un enjeu politique, mais plutôt dans le sens d’un accès de tous à la culture (d’élite) et d’une valorisation de la culture populaire. Cette idée prend de l’ampleur dans le cadre du mouvement de l’éducation populaire après la libération, et elle va être reprise par le gouvernement de Mitterrand qui accède au pouvoir dans les années 1980. Plutôt que dans les écoles, le cinéma va être institutionnalisé comme art et bien culturel, par la fondation du Festival de Cannes (initié par le Front populaire), de la Cinémathèque française (1936, initiative privée soutenue par l’Etat depuis le régime de Vichy) et le Centre national de la Cinématographie29 (1946). C’est donc comme art que le cinéma va entrer à l'école française dès les années 1980. Selon Francis Desbarats deux mouvements civiques ont joué un rôle décisif pour cette institutionnalisation du cinéma à l'école et dans les discours politiques : le mouvement d’éducation populaire après la libération, et le mouvement du Mai 6830.

  • 31 Op. cit., p. 187-266, cf. Bettina Henzler, Filmästhetik und Vermittlung. Zum Ansatz von Alain Berga (...)
  • 32 Antoine de Baecque, La cinéphilie. Invention d'un regard, histoire d'une culture 1944-1968. Paris, (...)
  • 33 Desbarats 2002, p. 338-342.

17Dans l’après-guerre se multiplient les initiatives et structures de l’éducation populaire qui s’engagent pour une éducation à la démocratie, comme éducation politique et culturelle. Ils sont subventionnés par l’État, l’église, et les partis politiques. Dans ce cadre, le cinéma, comme média populaire, et les ciné-clubs comme lieux d’échange entre des gens de générations, de milieux sociaux et d’avis politiques différents, jouent un rôle important. Ceci va de pair avec un deuxième mouvement cinéphile, porté par des fédérations de ciné-clubs, et inspiré par la variété de films – anciens et actuels, français et internationaux – disponibles après la période de la censure, qui offre une vision du cinéma comme horizon historique. Des pratiques culturelles développées déjà dans la première vague de la cinéphilie (programmation, débats, critiques) sortent du cercle élitiste et se répandent au sein d’un mouvement d’éducation populaire, ce qui influence la culture et les discours sur le cinéma en France jusqu’à nos jours. Même si l’idée de la clandestinité et de l’objet illégitime fondent le mythe de la cinéphilie, l’approche du cinéma comme art, la politique des auteurs et une vision globale du cinéma comme patrimoine culturel constituent la base pour légitimer le film comme objet de valeur culturelle et d’érudition. Ils établissent le cinéma comme objet et lieu de transmission. D’une part dans les discours cinéphiles – notamment dans les récits autobiographiques – le cinéma est décrit comme un lieu d’apprentissage d’un regard : comme exemple le plus connu figurent les réalisateurs de la Nouvelle Vague qui revendiquent la Cinémathèque française comme leur école de cinéma31. D’autre part des cinéphiles s’engagent dans l’éducation populaire pour transmettre leur amour du cinéma : le plus connu, André Bazin, unit une réflexion théorique sur le cinéma avec un engagement pédagogique dans des ciné-clubs populaires (et aussi à l’étranger)32. Par contre – si le cinéma devient un enjeu important de l’Éducation populaire, l’Éducation nationale reste réservée. Ce sont des professeurs cinéphiles individuels qui offrent des ciné-clubs à l'école et écrivent les premiers manuels de l’éducation à l’image. Leur engagement se nourrit de la volonté de faire évoluer l’école en introduisant le média de masse qui fascine les jeunes générations d’une part, et d’autre part de transmettre le cinéma comme objet d’art et de patrimoine. Cette transmission cinéphile vise le spectateur du cinéma. Les propositions de Célestin Freinet – figure phare de l’éducation nouvelle – d’utiliser le film aussi comme moyen de communication et comme pratique, n’y trouvent pas de place33.

  • 34 Selon Paech le mouvement de ciné-clubs connaissait au début un grand succès (avec 150 000 membres a (...)
  • 35 Bettina Henzler et Manuel Zahn, « Wir setzen einfach darauf, dass die Begeisterung für Film und Kin (...)
  • 36 Mattias Frey, « Filmkritik, with and without Italics : Kracauerism and Its Limits in Postwar German (...)

18Il y a aussi un mouvement de ciné-clubs en Allemagne après 1945, promu par les Alliés dans le contexte de la rééducation et influencé par la cinéphilie française. Ce mouvement joue un rôle important dans le rétablissement d’une culture de cinéma après la guerre, il donne naissance à des festivals, des cinémas communaux, des revues de film et à des pratiques de transmission du cinéma. Selon Anne Paech, ces ciné-clubs évitent pour la plupart des débats politiques, et se dédient plutôt à la découverte des œuvres (étrangères) de valeur esthétique34. C’est peut-être une raison pour laquelle ce mouvement – après un grand succès dans la première décennie – s’est essoufflé vers la fin des années 1950 avec l’émergence des cinémas d’art et d’essai. Mais au mouvement des ciné-clubs manque aussi le souffle d’un mouvement civique plus global dans une Allemagne où la majorité veut oublier et ne se confronter ni au passé nazi ni à la réalité de la guerre froide. Il ne se rattache pas à la Friedensbewegung des années 1950 qui s’engage contre le réarmement et l’intégration de la RFA dans l’OTAN. Il faut attendre le mouvement des étudiants dans les années 1960 pour rompre le silence d’après-guerre et mettre le passé dans l’agenda. Néanmoins il existe des précurseurs importants issus du mouvement des ciné-clubs : les futurs fondateurs du cinéma Arsenal et de l’Internationales Forum des jungen Films à Berlin, Erika et Ulrich Gregor, se battent par exemple pour montrer des films du néoréalisme, des pays de l’Est et de l’avant-garde et pour initier des débats politiques35. Et le journal Filmkritik, né du mouvement ciné-club de l'après-guerre, établit dans les années 1950 une critique idéologique dans la tradition de Siegfried Kracauer pour développer la conscience politique du spectateur envers des productions de masse actuelles, et reste plutôt réservé par rapport à la cinéphilie auteuriste36.

19Les années 1960 apportent des changements sociaux et techniques similaires pour les deux pays : la révolte des jeunes générations contre des structures et valeurs autoritaires (et mercantiles), l’établissement de la critique idéologique dans les sciences sociales et humaines ainsi que la fin du mouvement des ciné-clubs avec la télévision remplaçant le cinéma comme média de masse principal. En France la sémiologie et la critique idéologique dans la tradition du structuralisme et en Allemagne la critique idéologique dans la tradition de l’école de Francfort contribuent à changer la perspective sur le film : il est visé comme un des médias de masse dont il faut décortiquer et rompre l’influence idéologique.

  • 37 Knut Hickethier, « Methoden und Probleme einer Geschichte der Medienpädagogik nach 1945 », dans mer (...)
  • 38 Schorb 1995, p. 46f. Hickethier
  • 39 Cf. Oskar Negt, Alexander Kluge, Öffentlichkeit und Erfahrung, Frankfurt am Main, Suhrkamp Verlag, (...)
  • 40 La pratique de médias dans le cadre de l’école a lieu seulement à l’initiative des enseignants indi (...)
  • 41 Hans Strobel, « Kinderfilm und Kinderkino in der BR Deutschland », dans Holger Twele (dir.), Kinder (...)
  • 42 Il faut souligner, que la Medienwissenschaft en Allemagne, organisée dans la société Gesellschaft f (...)

20Dans le cadre de l’enseignement de l’art dans les universités se développe en Allemagne dans les années 1970 le concept de la Visuelle Kommunikation qui met en question le canon de l’art et la tradition bourgeoise de l’esthétique pour confronter tous les messages visuels de la société contemporaine37. La critique idéologique dans la tradition de l’école de Francfort visait une analyse des procédés sémiotiques dans les médias et des structures de production et réception comme systèmes de pouvoir38. Très vite, notamment avec la distribution massive de la vidéo et du magnétophone, elle menait aussi à la pratique : chacun devait s’approprier des moyens de production pour participer activement à la communication collective et contribuer à une Gegenöffentlichkeit – selon Oskar Negt et Alexander Kluge – un ‘contre-public’39. Le nouveau cinéma allemand est né de cette vague, mais aussi des initiatives de ‘praktische Medienarbeit’ – de travail pratique des médias avec des jeunes, entre autres dans le cadre des centres de médias ou du travail social (Jugendsozialarbeit40). Parallèlement se déclenchent des débats autour d’une production de films alternatifs pour enfants, qui donne naissance à des festivals de films pour enfants et à la production avec soutien étatique, ainsi qu’à des structures de distribution non commerciale de films pour enfants41. À l'Université, le film s’inscrit dans le cadre de la science des médias (Medienwissenschaft) qui se developpe dans la tradition des lettres et des sciences humaines42, et dans le cadre de la pédagogie, c’est-à-dire de la pédagogie des médias. Partant du concept de la communication de Jürgen Habermas, le professeur de pédagogie Dieter Baacke développe un concept de la handlungsorientierte Medienkompetenz – ‘compétence de médias orientée vers l’action’ – qui va s’établir dans les discours pédagogiques durant les années 1980 et reste puissant jusqu’à aujourd'hui. Son idée centrale est l'émancipation du sujet par la participation à la communication sociale via des médias.

  • 43 Schorb 1995, p. 45-46 et 54.
  • 44 Cf. "Gesamtkonzept für informationstechnologische Bildung" de la Bund-Länder-Kommission 1987, qui d (...)
  • 45 Reinhard Middel : Film in Rahmen- Lehrplänen einzelner Bundesländer. Vision Kino, 2006, http://www. (...)

21En dépit de ces initiatives de réforme, le film reste marginal dans les écoles – et cela jusqu'à aujourd'hui. Le développement des nouvelles technologies mène en vagues périodiques à l'équipement massif des écoles. Dans la voie instrumentaliste de la politique éducative, les médias sont utilisés comme support de l’enseignement (Mediendidaktik) : dans les années 1960-1970 les laboratoires de langues et la télévision éducative (Bildungsfernsehen), dans les années 1980 l’ordinateur et dernièrement les multimédias digitaux (notamment les ‘white boards43’). Les premières initiatives des länder d’inscrire l’éducation aux médias aux programmes des écoles visent donc la technologie informatique (Informationstechnologische Bildung44). En 1995 la perspective s’ouvre avec une déclaration de la KMK pour établir dans les écoles une pédagogie de médias, qui aide à s’orienter dans le monde médiatisé, par le choix, la critique et la création. Elle est suivie en 2012 par la déclaration citée plus haut. L’inscription des médias dans les programmes diffère aujourd’hui selon les länder. Il y a l'ouverture de différentes matières (notamment Allemand, Langues étrangères, mais aussi Histoire et Art) et des différents niveaux scolaires pour l’enseignement avec, par et aux médias. Le film y est inclus, même s'il n'est mentionné explicitement que de manière ponctuelle. C’est donc à l’enseignant de choisir le média qu'il enseigne. Seulement dans deux länder, Bremen et NRW, le film figure aussi comme sujet du bac (dans les matières de l’allemand, du français et de l’anglais)45.

22Le concept de la Medienkompetenz s’est donc imposé au discours pédagogique et politique, notamment par l’orientation de l’éducation aux compétences – depuis les études de PISA. Les projets pratiques – dans le cadre des centres de médias (auparavant Landesbildstellen), des chaînes civiques (Offene Kanäle), des LISUM (centre régional de la formation des professeurs), des festivals de films (comme Goldener Spatz à Gera et Erfurt ou Internationales Kinderfilmfestival Lucas à Francfort) et les concepts pédagogiques se sont multipliés. Mais le concept émancipateur d’origine s’est aussi vidé de son sens avec son déploiement et s’est avéré susceptible d'être instrumentalisé par le discours politique, qui oscille toujours entre l’enthousiasme technocratique et les débats autour de la violence surgissant avec chaque nouveau média qui arrive : la voie instrumentale et la voie critique restent les plus puissantes dans les politiques éducatives.

  • 46 Desbarats 2002, p. 343-381.
  • 47 Voir l’analyse détaillée des manuels sémiologique publié pour la section des lettres par Francis De (...)

23Dans les années 1970 en France, la sémiologie et la critique idéologique deviennent aussi les discours dominants sur le cinéma et sur l’image, qui influencent la théorie à l'université comme la critique de film. La sémiologie jouait le rôle ‘d'exorciste’ (d’exorciser les dérives) de la cinéphilie. Elle aidait à établir le film comme objet d’étude scientifique et fournissait des méthodes (notamment celles proposées par Christian Metz et Roland Barthes) pour analyser le film en classe. Dans le cadre du mouvement de 1968 naissait une deuxième vague d’initiatives progressistes qui voulaient réformer l’école (comme structure autoritaire), en introduisant des médias de la vie quotidienne des jeunes. Des débats sur le canon de l’enseignement littéraire se déclenchent et des projets de pilotage de l’éducation à l’image – qui combinent l’analyse et la pratique, des approches cinéphiles et sémiologiques – sont initiés46. Mais même si la voie sémiologique ressemble à la pédagogie des médias en Allemagne, en ce qu’elle vise tous les médias et favorise la critique idéologique, il y a aussi – me semble-t-il - des tendances différentes. Ancrées dans la tradition du structuralisme français, les approches sémiologiques sont quand même plus ouvertes à l’histoire culturelle et au film comme objet d’étude. Mais surtout, en se focalisant sur l'analyse (méthodique ou textuelle) avec l’intention de former des ‘lecteurs’ critiques, elle tend à ignorer la production ainsi que le sujet de l’élève47. Elle aura une grande influence – notamment sur l’enseignement du cinéma dans la section des lettres – mais elle ne remplacera pas à long terme les pratiques et approches cinéphiles. Comme le démontre Francis Desbarats, la cinéphilie, la sémiologie et les arts plastiques – introduisant la pratique artistique – joueront un rôle décisif dans l’établissement de l’enseignement du cinéma à l'école.

24À partir des années 1980, le cinéma est institutionnalisé en France comme matière d’enseignement en plusieurs étapes. Le gouvernement de gauche lance, dans une coopération entre le ministère de la Culture et le ministère de l’Éducation, une politique pour l’enseignement des arts à l’école qui s’inscrit dans la tradition de l’éducation populaire. C’est donc par la voie des arts et par le soutien des institutions culturelles que le cinéma entre à l'école. Entre autres le Baccalauréat « cinéma et audio-visuel » est créé dans le cadre des options et des enseignements obligatoires des lycées spécialisés et le cinéma est introduit dans les programmes des lettres au lycée (comme épreuve dans l’examen à partir des années 1990). Pour généraliser l’enseignement du cinéma dans toutes les écoles, des dispositifs nationaux sont créés à partir de 1989 : Collège au cinéma et Lycéens et apprentis au cinéma (dirigés par le CNC), École et cinéma (dirigé par l’association Les enfants de cinéma qui mène aussi une réflexion profonde sur la question de la transmission du cinéma dès la maternelle) et Un été au ciné (aujourd’hui : Passeur d’images, dirigé par Kyrnéa International) pour le hors-temps scolaire dans les milieux défavorisés48. Cette institutionnalisation du cinéma à l'école provoque une riche production de manuels (entre autres le journal Cahiers des ailes du désir49), cassettes vidéo, cahiers de notes sur des films aux programmes – souvent écrits par des critiques de films et des personnalités issus de la cinéphilie. Ces dispositifs et publications développent des méthodes de transmission du cinéma comme expérience esthétique et comme ensemble culturel. Les productions actuelles sont enseignées à côté des œuvres de l’histoire du cinéma.

25En 2000-2002 Jack Lang ancien ministre de la Culture, devenu ministre de l’Éducation, lance en coopération avec Catherine Tasca, ministre de la Culture, un projet ambitieux, Les arts à l’école, qui met l’éducation artistique pour tous au centre de l’école depuis le plus jeune âge. Le programme radicalise la stratégie de la démocratisation culturelle : à côté de la formation du goût par l’accès aux œuvres, la pratique artistique dans des Projets Artistiques et Culturels devrait être généralisée. Ces Classes-à–PAC touchent des élèves de tous les âges et sont réalisés en coopération entre professeurs et artistes. Lang et Tasca reprennent donc l’idée d’une formation de la personnalité par l’éducation esthétique, comme ‘contre-pouvoir’ contre l’influence des industries médiatiques et comme stratégie pour établir une égalité de chances – mise en question par des études sociologiques de Pierre Bourdieu50. Pour le cinéma cela implique une combinaison entre le projet cinéphile (d’une formation du regard par la confrontation avec des œuvres esthétiques), le projet de l’éducation populaire (d’un accès de tous à l’art) et le projet de l’éducation nouvelle (d’une formation des jeunes par la pratique artistique). Alain Bergala, ancien critique des Cahiers du cinéma et enseignant du cinéma à l’université et à la Femis devient responsable de la section cinéma. Il édite une série de DVDs pour les écoles (Eden cinéma) qui propose de nouvelles méthodes de l’éducation à l’image. Dans son essai L’hypothèse cinéma, publié en 2002, il décrit son approche du cinéma comme art qui s’inscrit dans la tradition cinéphile, et la renouvelle – en combinant l’analyse et la pratique, et en incluant des méthodes développées pour le support DVD. Ce livre se nourrit de son engagement dans l’éducation à l’image depuis les années 1970, notamment dans le cadre du projet Le cinéma, cent ans de jeunesse de la Cinémathèque française créé en 1995 et développé depuis à l’échelle internationale avec aujourd'hui 40 classes participants de 11 pays différents51.

  • 52 Cf. Montoya 2008 et Boutin 2010.

26Le programme de Lang et Tasca reste inabouti, il est diminué successivement par les gouvernements suivants ; Eden cinéma est arrêté en 2012 – après la publication de 30 DVDs d’une richesse et qualité exemplaires. Mais il reste un impact de nos jours : dans la pratique puisque des classes-à-PAC, réduites en nombre, sont toujours financées, et dans le symbolique avec la réception internationale de L’hypothèse cinéma traduit en plusieurs langues. Le programme Les arts à l’école a probablement renouvelé le discours cinéphile dans la médiation culturelle et dans l’enseignement du cinéma, toujours en vigueur52.

Concepts : L’enseignement du cinéma comme art ou développement de la Medienkompetenz ?

  • 53 Alain Bergala, L’hypothèse cinéma. Petit traité de transmission du cinéma à l’école et ailleurs, Pa (...)

27Après avoir montré l’établissement historique des deux discours sur l’éducation à l’image, j’aimerais brièvement discuter quelques logiques inhérentes qui – à mon avis – contribuent à créer des ‘faits’. Pour cela je prends comme exemple les deux concepts clé de la transmission du cinéma d’Alain Bergala et de développement de la Medienkompetenz de Dieter Baacke, l’un publié en 2002 dans L’hypothèse cinéma, l’autre reprise en 2003 dans une collection d’essais sur l’état des lieux de la Medienkompetenz en Allemagne53. Même si de nature différente, elles peuvent fonctionner comme relais pour esquisser les stratégies différentes qui ont à la base un objectif commun : émanciper les jeunes face à une culture médiatique industrielle très puissante.

  • 54 Dieter Baacke, Medienkompetenz als zentrales Operationsfeld von Projekten, dans Lauffer et. al. 200 (...)
  • 55 Cf. les aspects nommés par Dieter Baacke : 1. Medienkritik, 2. Medienkunde, 3. Mediennutzung, 4. Me (...)

28La notion centrale du concept pédagogique de Dieter Baacke est « Medienkompetenz » qui se fonde sur le concept sociologique de l’action communicative de Jürgen Habermas et le concept linguistique de la compétence de Noam Chomsky54. Selon Baacke la participation au processus de communication sociale est une question d'émancipation sociale et individuelle. L’enseignement des médias devrait donc – dans cette perspective – développer la compétence de communiquer avec les médias, de s’orienter et d’agir dans un monde médiatisé (‘Handlungskompetenz’). Le concept de Medienkompetenz qu’il propose inclut implicitement les trois tendances qui ont formé l’éducation à l’image en Allemagne (et que l’on trouve encore dans le communiqué de la KMK cité en haut) : 1) la critique des médias, vue comme la compétence de comprendre, juger et choisir – qui remplace la tradition sceptique de la Bewahrpädagogik ; 2) l’utilisation des médias comme instrument didactique et l’acquisition des compétences technologiques – l’approche instrumentaliste ; et 3) comme nouvelle approche : la pratique créative (Mediengestaltung) comme participation à la communication sociale55.

  • 56 Op. cit., p. 24.
  • 57 Cf. La critique de la notion Medienkompetenz par Norbert Neuss dans la même publication. Norbert Ne (...)
  • 58 Baacke parle aussi du monde « computerisé ». Op. cit, p. 21.
  • 59 Cf. Horst Niesyto (dir.), film kreativ. Aktuelle Beiträge zur Filmbildung, München, Kopaed, p. 8. C (...)
  • 60 Cf. Bettina Henzler, « I you he she it. Intersubjectivity in Film Education », dans Bettina Henzler (...)
  • 61 Pour la critique de la fonctionalité des concepts actuels de l’éducation au film et l’aspect de la (...)
  • 62 Cf. entre autres Bernd Schorb : « Gebildet und kompetent. Medienbildung statt Medienkompetenz ? », (...)
  • 63 Si on regarde la variété des 93 projets présentés dans la même publication, on y trouve des projets (...)

29Le concept de Medienkompetenz proposé par Dieter Baacke implique des aspects d’information, de divertissement et d’éducation esthétique56. Mais la logique du discours crée ‘en fait’ des exclusions, qui se montrent dans le texte cité. C’est d’abord la notion de ‘médias’ qui ne distingue pas entre des formes aussi différentes que le journal, la radio, la télévision, le vidéo, le cinéma, l’internet (télé-shopping), l’ordinateur et qui tend donc à empêcher le développement des didactiques spécifiques57. Ceci est renforcé par la focalisation sur le sujet de communication, qui empêche de rendre compte du rôle des objets concrets dans l’apprentissage (notamment des objets esthétiques). Même si ce discours en principe ne précise pas des objets et médias spécifiques, implicitement il vise surtout des pratiques médiatiques sociales actuelles – donc proches de la vie quotidienne des jeunes générations58. Cette tendance se trouve aussi dans le discours actuel autour d’une pédagogie du film (dans lequel les représentants de la pédagogie veulent se détacher des initiatives cinéphiles nées dans les dernières années) qui affirme une différence entre une pédagogie de film orientée vers le sujet et une pédagogie de film orientée vers l’objet59. Cette affirmation semble problématique si on pense l’expérience esthétique comme une interrelation entre sujet et objet, où l’un dépend de l’autre – comme décrit par des théories esthétiques et phénoménologiques60. En outre, la notion de compétence, même si elle est pensée par Baacke comme une qualité innée qui se développe au cours de la vie, implique souvent un concept pédagogique de maîtrise et vise un sujet qui est/devient acteur autonome. Ceci met de côté des effets de perte de repères et de confrontation avec l'altérité comme source d’apprentissage61, et contredit aussi une conception non fonctionnelle de la Bildung comme formation du sujet. Ces contradictions sont visibles dans un débat actuel sur la pédagogie autour des notions de la Medienkompetenz et de la Medienbildung62. De plus, quand Baacke ancre la Medienkompetenz dans un concept de base de la communication et de l’action par communication, il présume implicitement la relation entre sujet et monde comme seul effet de communication. Il vise donc une éducation aux discours de la société dans l’actualité – en négligeant la dimension de l’histoire culturelle dans lequel s’inscrit tout sujet, comme des aspects sensoriels de la réception. Dans la publication qui contient le texte de Baacke se trouvent donc aussi deux articles qui critiquent justement le manque de l’esthétique dans le concept de la Medienkompetenz63.

  • 64 Cf. dans la publication les articles de Lothar Mikos, Norbert Neuss. Op. cit.
  • 65 La GFM a crée notamment un groupe de travail AG Medienkultur und Bildung et publié un texte de posi (...)

30Il faut souligner bien sûr que cette esquisse ne dit pas tout sur la variété des pratiques de l'éducation à l’image en Allemagne et sur le développement récent de différents concepts de la pédagogie de médias, qui se confrontent aussi aux questions d'émotion, d'esthétique, de fantaisie64. Mais elle montre une logique du discours liée à la notion de compétence qui a eu la plus grande influence sur le discours politique ; probablement parce qu’il offre un cadre convenable pour chaque nouvelle technologie qui émerge. Ce discours bloque en même temps le développement de l’enseignement du cinéma et la place du cinéma dans les discours sur l’art. En ce qui concerne le film, il faut ajouter que la Medienpädagogik comme secteur de la pédagogie est nettement séparée du développement des didactiques du film dans les différentes matières (notamment la littérature, les langues étrangères et l’art), mais aussi détaché des recherches et de l’enseignement du cinéma dans les universités. Quant à la Medienwissenschaft : après avoir longtemps négligé des questions pédagogiques, la GFM a commencé les dernières années à contribuer aux débats politiques autour d’une Medienbildung généralisé comme éducation culturelle qui inclut aussi les dimensions historiques et esthétiques des médias65.

  • 66 Cf. Winfried Pauleit, « Film als Handlungsfeld. Oder : Wie falsches "Spiel" zu Bildungsprozessen fü (...)
  • 67 Ulrich Richtmeyer propose ces deux niveaux de réception pour intégrer les théories de la photo de B (...)
  • 68 En ce qui concerne les fondements théoriques de l’approche que propose Alain Bergala, voir Henzler (...)

31Alain Bergala propose dans L’hypothèse cinéma une pédagogie du cinéma comme art. Il intègre l’ancienne approche cinéphile (la transmission du patrimoine et l’initiation au cinéma), avec la pratique artistique et le digital comme méthode de transmission intertextuelle. Avec son concept pédagogique, il se positionne contre des tendances rationalistes de l’école qu’il voit soutenues par l’approche sémiologique et par la critique idéologique. Son argumentation fonctionne donc selon des oppositions binaires, entre le cinéma comme art et les médias de masse, l’altérité et l’idéologie, la création et la maîtrise. Le discours cinéphile, dans lequel s’inscrit Bergala, agit donc à l'inverse du discours sur la Medienkompetenz, il met en valeur l’esthétique en distinction de la communication. Cette démarche peut être critiquée comme une stratégie de légitimation du cinéma comme œuvre d’art – proche de la politique des auteurs66. Mais je propose plutôt d’interpréter la différence sur laquelle insiste Bergala comme indication de deux niveaux différents de la réception : un niveau fonctionnel (décrit par les théories sociologiques et de communication) et un niveau esthétique (décrit par les théories esthétiques depuis Kant, et qui se trouve aussi par exemple chez Barthes dans la distinction entre l’obvie et l’obtus)67. Dans cette perspective le concept proposé par Bergala (et Lang) veut offrir l’aspect privilégié de l’expérience esthétique à tous les élèves, et renouvelle donc l’idéal d’une démocratisation et d’une formation de l’individu par la culture – sur la base de la théorie sociologique de la formation du goût. Quand Bergala – et le discours cinéphile – tire une ligne de distinction entre art et communication de masse, indiscutablement problématique d’un point de vue systématique, il nomme en même temps les contradictions innées du médium du cinéma, qui participe de l’institution de l’art comme de l’industrie de masse. Et il met en valeur des aspects qui, dans les discours sur la communication qui pense parler du tout-média, sont souvent implicitement niés. Du coup cette approche se révèle plus globale par rapport au potentiel éducatif du cinéma : il inclut le patrimoine cinématographique comme le cinéma contemporain. Il inclut une relation phénoménologique au monde, l’irritation et la mise en question du sujet par l’altérité ainsi que l’aspect intertextuel des images comme procédés formateurs. Son concept de l’éducation esthétique (soit par la réception, soit par la production) se base sur la conviction qu’un sujet se construit en confrontation avec des objets concrets, qu’il y a une dimension individuelle de l’apprentissage qui « résiste » aux formes sociales et que dans le processus de transmission du cinéma au moins trois ‘sujets’ sont en jeu : le sujet de l’enfant, le sujet du professeur et l’œuvre68.

Conclusion

  • 69 Ce dispositif qui s’adresse à tous les âges touche aujourd’hui 700 000 élèves par ans, donc la moit (...)
  • 70 Alfred Holighaus (dir.), Der Filmkanon. 35 Filme, die Sie kennen müssen, Berlin, bpb et Bertz+Fisch (...)
  • 71 Alain Bergala, Kino als Kunst. Filmvermittlung an der Schule und anderswo, dir. Bettina Henzler, Wi (...)

32Avec cette description du développement et la comparaison des concepts de la Medienkompetenz et de l’éducation artistique, j’ai essayé d’esquisser les discours dominants de l’éducation en France et en Allemagne qui ont marqué les discours politiques cités plus haut. Ils ne disent évidemment pas tout sur la variété des approches dans les deux pays. Notamment en Allemagne, la situation a changé depuis 2000, quand s’est développée une transmission du cinéma comme bien culturel à l’échelle nationale en dehors de la pédagogie des médias – portée par des institutions (la bpb, le BKM - ministère de la Culture, l’Ambassade de France) et des associations professionnelles (FFA – le CNC allemand, AG Kino-Gilde e. V. – l’association des cinémas art et essai p. ex.). Des projets nationaux comme Cinéfête (2000, initié par l’Ambassade de France) et Schulfilmwochen (aujourd’hui : Schulkinowochen 2002 initié par l’Institut für Kino und Filmkultur e.V.) naissent, qui organisent des semaines de cinéma pour les écoles dans les différentes régions et villes69. Une structure nationale pour l’éducation au cinéma Vision Kino est créée par le ministère de la Culture, la FFA et des associations professionnelles. La bpb commence à publier des dossiers sur des films et lance un ‘canon’ de films classiques à voir (pendant la vie scolaire70). D’autres projets expérimentent de nouvelles approches, comme le festival de film documentaire pour enfant à Duisburg et le travail avec des films expérimentaux et l’archive dans le cadre de Was ist Kino ? créé par Stefanie Schlüter pour l’Arsenal - Institut für Kino und Filmkultur à Berlin. Les publications didactiques sur le film se multiplient, notamment dans le cadre de l’enseignement littéraire. À l’université de Brême, nous avons établi la transmission du cinéma (Filmvermittlung) dans le cadre de la pédagogie de l’art. Selon le concept d’Alain Bergala, nous y combinons l’analyse et la pratique, et impliquons les pratiques des institutions et acteurs culturels. L’approche esthétique est devenue plus importante dans l’enseignement du cinéma, ce qui se montre aussi dans le succès de la publication de l’hypothèse cinéma en allemand en 200671.

  • 72 Cf. p. ex. les projets et dossiers des deux structures nationales de l’éducation à l’image, la Bund (...)
  • 73 Cf. p. ex. les dossiers pédagogiques des dispositifs nationaux École et cinéma, Collège au cinéma, (...)

33Malgré toutes ces initiatives, il manque toujours une intégration systématique dans les programmes de tous les länder et tous les âges. Surtout qu’une prescription de la Medienbildung dans les programmes des différentes matières ne garantit ni que le professeur enseignera le film, ni qu’il soit formé pour l’enseigner, ni que le film fonctionne aussi comme sujet d’examen, ce qui lui donnerait plus de poids dans la politique éducative. Le discours politique est dominé par la notion de la compétence des médias et elle a déplacé très vite ses priorités vers les nouveaux médias. Et même les initiatives culturelles de l’enseignement du cinéma sont marquées par la puissance des discours et traditions culturelles. En voici très brièvement quelques exemples : le choix de films se concentre pour la plupart sur des films actuels (et des films de fiction), des œuvres classiques figurent dans des programmes spécifiques (et rares) qui s'adressent aux lycéens. Ceci montre le statut du film comme médium ‘actuel’ et une différence avec l’approche du cinéma comme ensemble historique qui caractérise en France p. ex. le dispositif pour enfants École et cinéma. Aussi le choix dans les projets et dispositifs allemands est souvent légitimé par le contenu, et moins par la qualité esthétique de l’œuvre : ce qui importe, ce sont les thématiques inscrites dans les programmes des écoles, les sujets de l’éducation politique et historique et la réalité actuelle des jeunes. Dans des dossiers pédagogiques, on trouve souvent une séparation entre la description du contenu et du contexte politique, culturel et historique et l’analyse formelle (donc analyse de séquence, stratégies esthétiques72). Dans des dossiers français par contre, l’esthétique est analysée comme approche du monde, du contenu, mais aussi du réalisateur comme auteur73. Les dossiers pédagogiques allemands sont souvent plus didactiques, proposant des activités pédagogiques, des questions et des exercices, comme des textes à trous et des jeux de langues, des jeux de rôles, des travaux plastiques (pour les enfants) ou même des analyses de la production (par exemple la comparaison entre scénario et image). Ceci nourrit peut-être l’attente des professeurs, qui se sentent démunis par rapport à la complexité du film, mais ici résonne aussi la pédagogie de médias qui s'adresse à un sujet actif, à un « acteur ».

  • 74 Cf. Selon Jullier le discours cinéphile sur le cinéma comme art aboutit à occulter la culture popul (...)

34L’approche cinéphile du cinéma peut être critiquée pour ses implications idéologiques de disjonction entre cinéma comme art et média de masse dans le discours cinéphile et d’idéalisation de la rencontre révélatrice avec l’œuvre d’art dans le discours sur la médiation de l’art74. J’espère avoir montré dans cet article que l’approche de la pédagogie des médias influents en Allemagne n’implique pas moins de contradictions idéologiques – même si elle veut rendre compte de tous les médias, pragmatique et orientée vers la réalité des jeunes et des industries de médias. La focalisation sur les médias – sans différencier entre les différentes formes d’expressions – va de pair avec une approche de la communication, et mène facilement à ignorer l’aspect esthétique et historique du cinéma, ainsi que l’expérience esthétique comme enjeu de formation et d’accès au monde. Il s’agit donc de deux paradigmes différents qui approchent le cinéma dans son statut ambigu entre industrie et art, et qui se sont développés dans des contextes historiques et théoriques différents. Il ne faut pas les penser comme ontologiques, mais comme stratégies pédagogiques différentes – qui construisent implicitement leur objet et aussi le sujet de l’enfant. Dans cette perspective l’approche de la pédagogie des médias a bloqué le développement de l’enseignement du cinéma en Allemagne, pendant que l’approche cinéphile s’est avérée plus productive, donnant naissance à une multiplicité des pratiques, des méthodes et des approches d’une exigence et d'une qualité remarquable.

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Notes

1 Cf. Francis Desbarats, « Origines, conditions et perspectives idélogiques de l’enseignement du cinéma », Thèse de doctorat, Toulouse, 2002. Perrine Boutin, « Le 7ème art aux regards de l’enfance : Les médiations dans les dispositifs d’éducation à l’image cinématographique », Thèse de doctorat, Avignon, 2010.

2 « L’éducation à l’Image, au cinéma et à l’audio-visuel », juin 2013, http://www.education.gouv.fr/cid21004/l-education-a-l-image-au-cinema-et-a-l-audiovisuel.html (consulté 20.11.2014).

3 « Éducation & médias : un nouveau site pour découvrir, comprendre et décrypter les médias audiovisuels et leurs pratiques », 15/01/2014, http://www.education.gouv.fr/cid76132/education-medias-un-nouveau-site-pour-decouvrir-comprendre-et-decrypter-les-medias-audiovisuels-et-leurs-pratiques.html (consulté 20.11.2014).

4 « Medienbildung in der Schule », Beschluss der Kultusministerkonferenz, mars 2012, p. 3, http://www.kmk.org/bildung-schule/allgemeine-bildung/faecher-und-unterrichtsinhalte/weitere-unterrichtsinhalte/medienbildung-in-der-schule.html (consulté 20.11.2014).

5 « Empfehlungen der Kultusministerkonferenz zur kulturellen Kinder- und Jugendbildung », 1.2.2007, actualisé 10. 10. 2013, http://www.kmk.org/kunst-kultur/kulturelle-bildung.html. Mais il faut aussi constater des différences entre des Bundesländer : sur le site du ministère Bavarois, par exemple, le dispositif nationale du cinéma Schulkinowochen figure dans l’action culturelle (consulté 20.11.2014).

6 Selon Grosser la notion transitive de l’éducation (éduquer qqn) est marquée par la tradition de l’école Jésuite et vise plutôt l’intégration de l’individu dans une culture et une société, quand la notion intransive Bildung (sich bilden proche de se cultiver) relève de la tradition de Humboldt et du protestantisme et vise plutôt la formation d’un individu en échange avec le monde. Ernst Ulrich Grosse, « Das Bildungswesen : Tradition und Innovation », dans Ernst Ulrich Grosse et Heinz-Helmut Lüger (dir.), Frankreich verstehen. Eine Einführung mit Vergleichen zu Deutschland. Darmstadt, Primus, 2008, S. 189-243 (p. 241-3).

7 « Dès l’école primaire, l’éducation à l’image, au cinéma et à l’audiovisuel permet aux élèves d’acquérir une culture, d’avoir une pratique artistique et de découvrir de nouveaux métiers. » op. cit.

8 « [Schulische Medienbildung] zielt auf Erwerb und die fortlaufende Erweiterung von Medienkompetenz, also jener Kenntnisse, Fähigkeiten und Fertigkeiten, die ein sachgerechtes, selbstbestimmtes, kreatives und sozial verantwortliches Handeln in der medial geprägten Lebenswelt ermöglichen. », op. cit., p. 3.

9 http://www.education.gouv.fr/cid20725/l-education-artistique-et-culturelle.html (consulté 20.11.2014).

10 Cf. Desbarats 2002, p. 459.

11 Cf. Bernd Schorb, Medienalltag und Handeln. Medienpädagogik in Geschichte, Forschung und Praxis, Opladen, Leske+Budrich, 1995, p. 50-52.

12 Cf. Boutin 2010, p. 126-137.

13 Ibid., p. 132-3 et Schorb 1995, p. 19-24.

14 Jürgen Hüther, Wegbereiter der Medienpädagogik (6). Die Kinoreformer 1907-1920, dans merz, N° 4, 2002, p. 248-251, ici p. 250.

15 Jürgen Hüther, « Wegbereiter der Medienpädagogik (7). Die Schulfilmer », dans merz, N° 5, 2002, p. 320-323 et Desbarats 2002, p. 270-280.

16 Klaas Dierks, « Der Kampf um die Bilder. Anmerkungen zu frühen Formen kommunaler Filmarbeit », dans Winfried Pauleit, Christine Rüffert, Karl-Heinz Schmid, Alfred Tews, Stefano Odorico (dir.), Filmerfahrung und Zuschauer. Zwischen Kino, Museum und sozialen Netzwerken, Berlin, Bertz, 2014, p. 20-27.

17 Desbarats 2002, p. 278.

18 Heide Schlüpmann, « Kino und Schule », dans Ästhetik & Kommunikation. Ästhetische Erziehung im Medienzeitalter, N° 125, 2004, p. 25-32.

19 Malte Hagener, Moving Forward, Looking Back. The European Avant-Garde and the Invention of Film Culture 1919-1939, Amsterdan University Press, 2007, p. 85-90.

20 Heide Schlüpmann montre que ceci vaut aussi pour la critique et la théorie du cinéma de Siegfried Kracauer et Béla Balász. Schlüpmann 2004, p. 30-31.

21 Schorb 1995, p. 26- 28 et Knut Hickethier, « Zur Tradition schulischer Beschäftigung mit Massenmedien. Ein Abriß der Geschichte deutscher Medienpädagogik », dans Reent Schwarz (dir.), Manipulation durch Massenmedien – Aufklärung durch Schule ? Eine Bestandsaufnahme (Didaktik der Massenkommunikation 1), Stuttgart, Metzler, 1974, p. 21-53, ici p. 34-40.

22 Schorb 1995, p. 30-42.

23 Hickethier 1973, p. 40-49.

24 Dans ce cadre apparaissaient aussi les premiers manuels de l’éducation à l’image. Hickethier, op. cit.

25 Adolf Reichwein a travaillé avec le film documentaire. Son livre principal Film in der Schule : Vom Schauen und Gestalten n’est reedité qu’en 1967 (Braunschweig).

26 Jürgen Hüther, « Wegbereiter der Medienpädagogik (4). Martin Keilhacker (1894-1989) », dans merz, N° 2, 2002, p. 118-121 et Jürgen Hüther : « Wegbereiter der Medienpädagogik (8). Fritz Stückrath (1902-1974) », dans merz, N° 6. 2002, p. 91-94.

27 Desbarats 2002, p. 267-388.

28 Antoine de Baecque, Crises dans la culure française, Paris Cedex, Bayard, 2008, p. 64-71.

29 En Allemagne l’archive nationale du film est fondée dans les années 1930, mais la plupart des institutions de film, y compris les cinémathèques et des cinémas communaux, vont être fondés dans les années 1960 et 1970 – donc après la première institutionalisation du cinéma à l'école par la politique Nazie.

30 Desbarats 2002, p. 267-388.

31 Op. cit., p. 187-266, cf. Bettina Henzler, Filmästhetik und Vermittlung. Zum Ansatz von Alain Bergala – Kontexte, Theorie und Praxis, Marburg, Schüren, 2013, p. 156-191.

32 Antoine de Baecque, La cinéphilie. Invention d'un regard, histoire d'une culture 1944-1968. Paris, Hachette, 2003, p. 33-62.

33 Desbarats 2002, p. 338-342.

34 Selon Paech le mouvement de ciné-clubs connaissait au début un grand succès (avec 150 000 membres au milieu des années 1950). Les premièrs rencontres de la fédération des ciné-clubs étaient organisées sous la tutelle de la France, soutenues par des intellectuels et artistes français, entre autres André Bazin, Chris Marker. Anne Paech : « Die Schule der Zuschauer. Zur Geschichte der deutschen Filmclub-Bewegung », dans Hilmar Hoffmann, Walter Schobert (dir.), Zwischen Gestern und Morgen. Westdeutscher Nachkriegsfilm 1946-1962, Frankfurt am Main, Filmmuseum, 1989, p. 226-245.

35 Bettina Henzler et Manuel Zahn, « Wir setzen einfach darauf, dass die Begeisterung für Film und Kino immer weitergeht’. Notizen zu einem Gespräch mit Erika und Ulrich Gregor », dans Bettina Henzler, Manuel Zahn, Winfried Pauleit (dir.), Filmvermittlung, http://www.nachdemfilm.de, 2013.

36 Mattias Frey, « Filmkritik, with and without Italics : Kracauerism and Its Limits in Postwar German Film Criticism », dans New German Critique, N° 40, 2013 40, p. 85-110.

37 Knut Hickethier, « Methoden und Probleme einer Geschichte der Medienpädagogik nach 1945 », dans merz, N° 24, 1980, p. 217.

38 Schorb 1995, p. 46f. Hickethier

39 Cf. Oskar Negt, Alexander Kluge, Öffentlichkeit und Erfahrung, Frankfurt am Main, Suhrkamp Verlag, 1972.

40 La pratique de médias dans le cadre de l’école a lieu seulement à l’initiative des enseignants individuels dans les matières de l’art, de littérature, de sciences sociales. Mais il y a aussi le travail avec des jeunes dans le hors-temps scolaire (Jugendarbeit). Entre autres, des centres alternatifs de médias sont fondés, comme Medienpädagogik Zentrum Hamburg (1973) et Medienoperative Berlin (1977). Cf. Joachim Paech, « Kritik der praktischen Medienarbeit », dans Schwarz (dir.) 1974, p. 211-238.

41 Hans Strobel, « Kinderfilm und Kinderkino in der BR Deutschland », dans Holger Twele (dir.), Kinderkino in Europa, Franfurt, BJK e.V., 1993.

42 Il faut souligner, que la Medienwissenschaft en Allemagne, organisée dans la société Gesellschaft für Medienwissenschaft (GFM), est issue des sciences humaines et se distingue de la science de communication organisée dans la société Deutsche Gesellschaft für Publizistik und Kommunikationswissenschaft (DGPuK), issue de la science de la presse. La pédagogie des médias par contre, s’est attachée plutôt à la théorie de la communication.

43 Schorb 1995, p. 45-46 et 54.

44 Cf. "Gesamtkonzept für informationstechnologische Bildung" de la Bund-Länder-Kommission 1987, qui décrit les initiatives des différents länder et propose de nouveaux concepts pour leur developpement, http://www.blk-bonn.de/papers/heft16.pdf.

45 Reinhard Middel : Film in Rahmen- Lehrplänen einzelner Bundesländer. Vision Kino, 2006, http://www.visionkino.de/WebObjects/VisionKino.woa/media/1866.

46 Desbarats 2002, p. 343-381.

47 Voir l’analyse détaillée des manuels sémiologique publié pour la section des lettres par Francis Desbatas (p. 461-507) qui démontre la tendance techniciste, et la critique d’Alain Bergala dans son livre Pour une pédagogie de l’audiovisuel qui propose un approche qui intègre analyse et pratique. Alain Bergala, Pour une pédagogie de l’audiovisuel, Paris, Ligue de l’enseignement, 1975.

48 Les dispositifs touchent aujourd’hui près de 1,4 millions jeunes chaque année. Cf http://www.cnc.fr/web/fr/education-a-l-image (consulté 20.11.2014).

49 Cf. http://www.ailesdudesir.com/revue.htm (consulté 20.11.2014).

50 Pascale Lismonde, Les arts à l'école. Le Plan de Jack Lang et de Catherine Tasca, Paris, 2002 et Nathalie Montoya, Médiateurs et dispositifs de médiation culturelle. Contribution à l’établissement d’une grammaire d’action de la démocratisation de la culture (thèse de doctorat), Paris, 2008. La politique de la démocratisation culturelle est mise en question par des études sociologiques comme Les pratiques culturelles françaises du ministère de la culture qui montraient que les habitudes culturelles des Français se distinguent (toujours en 1973, 1981, 1989 et 1997) selon les couches sociales. Le concept de Lang peut être intérprété comme réaction à cette critique. Cf. Henzler 2013, p. 78-119.

51 Cf. http://blog.cinematheque.fr/100ans20132014/a-propos-du-cinema-cent-ans-de-jeunesse (consulté 20.11.2014).

52 Cf. Montoya 2008 et Boutin 2010.

53 Alain Bergala, L’hypothèse cinéma. Petit traité de transmission du cinéma à l’école et ailleurs, Paris, Cahiers du cinéma, 2002. Susanne Bergmann, Jürgen Lauffer, Lother Mikos, Günter A. Thiele, Dieter Wiedemann (dir.), Medienkompetenz. Modelle und Projekte, Bonn, Bundeszentrale für politische Bildung, 2004. L’article est un résumé de l’approche que Baacke a développé depuis les années 1970, et décrite de manière plus ample dans le livre de Dieter Baacke, Medienpädagogik, Tübingen, Niemeyer, 1997.

54 Dieter Baacke, Medienkompetenz als zentrales Operationsfeld von Projekten, dans Lauffer et. al. 2004, p. 21-25. Cf. Schorb 1995, p. 48-50.

55 Cf. les aspects nommés par Dieter Baacke : 1. Medienkritik, 2. Medienkunde, 3. Mediennutzung, 4. Mediengestaltung, op. cit., p. 24.

56 Op. cit., p. 24.

57 Cf. La critique de la notion Medienkompetenz par Norbert Neuss dans la même publication. Norbert Neuß, medienpädagogische Projekte – wozu ?, dans Lauffer et al. 2004, p. 32-39.

58 Baacke parle aussi du monde « computerisé ». Op. cit, p. 21.

59 Cf. Horst Niesyto (dir.), film kreativ. Aktuelle Beiträge zur Filmbildung, München, Kopaed, p. 8. Cf. Selon Schädler il y a souvent la distinction entre les images « authentiques » propre aux jeunes et issues d’un travail pratique, et les « produits médiatiques » objets de critique idéologique. Sebastian Schädler, Wenn Derrida Schneewittchen trifft ..., Filmpädagogik und [Dekonstruktion] von Geschlechterklischees, München, kopaed, 2008, P. III 21- 39.

60 Cf. Bettina Henzler, « I you he she it. Intersubjectivity in Film Education », dans Bettina Henzler, Winfried Pauleit, Christine Rüffert, Alfred Tews, Karl-Heinz Schmid (dir.), Learning from the Cinema. International Perspectives on Film Education (e-book), Berlin, Bertz, 2010.

61 Pour la critique de la fonctionalité des concepts actuels de l’éducation au film et l’aspect de la confrontation avec l’alterité dans l’éducation, voir Manuel Zahn : Ästhetische Film-Bildung. Studien zur Materialität und Medialität filmischer Bildungsprozesse, Bielefeld, transcript, 2012, p. 18-27.

62 Cf. entre autres Bernd Schorb : « Gebildet und kompetent. Medienbildung statt Medienkompetenz ? », dans merz, N° 5, 2009, p. 50-56 et Dieter Spanhel, « Medienbildung statt Medienkompetenz ? Zum Beitrag von Bernd Schorb », dans merz, N° 1, 2010, p. 49-54.

63 Si on regarde la variété des 93 projets présentés dans la même publication, on y trouve des projets de l’éducation écologique, des dispositifs de jeux, de l’art média ou du travail sur genre et médias, la plupart visant un travail pratique, dont 20 l’ordinateur et internet, 13 les journaux télévisé, 8 les pratiques vidéo, 7 les rencontres avec des films et un projet pour le patrimoine cinématographique. Op cit.

64 Cf. dans la publication les articles de Lothar Mikos, Norbert Neuss. Op. cit.

65 La GFM a crée notamment un groupe de travail AG Medienkultur und Bildung et publié un texte de positionnement qui revendique une participation de la science des médias dans le developpement de l’éducation aux médias. Cf. http://www.gfmedienwissenschaft.de/gfm/arbeitsgruppen/index.php?NID=38 (consulté 20.11.2014).

66 Cf. Winfried Pauleit, « Film als Handlungsfeld. Oder : Wie falsches "Spiel" zu Bildungsprozessen führt », dans Bettina Henzler, Winfried Pauleit (dir.), Filme sehen, Kino verstehen. Methoden der Filmvermittlung, Marburg, Schüren, 2009, p. 118-136. Sur la légitimation culturelle dans le discours cinéphile, cf. Laurent Jullier, Cinéphiles et Cinéphilies, Paris, Armand Colin, 2010.

67 Ulrich Richtmeyer propose ces deux niveaux de réception pour intégrer les théories de la photo de Barthes et de Bourdieu. Il les relie avec la théorie esthétique d’Emmanuel Kant. Ulrich Richtmeyer, Kants Ästhetik im Zeitalter der Photographie. Analysen zwischen Sprache und Bild. Bielefeld, transcript, 2009.

68 En ce qui concerne les fondements théoriques de l’approche que propose Alain Bergala, voir Henzler 2013.

69 Ce dispositif qui s’adresse à tous les âges touche aujourd’hui 700 000 élèves par ans, donc la moitié des dispositifs français. http://www.visionkino.de/WebObjects/VisionKino.woa/wa/CMSshow/1056144 (consulté 20.11.2014).

70 Alfred Holighaus (dir.), Der Filmkanon. 35 Filme, die Sie kennen müssen, Berlin, bpb et Bertz+Fischer, 2005.

71 Alain Bergala, Kino als Kunst. Filmvermittlung an der Schule und anderswo, dir. Bettina Henzler, Winfried Pauleit, Marburg, Schüren, 2006.

72 Cf. p. ex. les projets et dossiers des deux structures nationales de l’éducation à l’image, la Bundeszentrale für politische Bildung http://www.bpb.de/lernen/unterrichten/151623/filmbildung et Vision Kino http://www.visionkino.de/WebObjects/VisionKino.woa/wa/CMSshow/1054936.

73 Cf. p. ex. les dossiers pédagogiques des dispositifs nationaux École et cinéma, Collège au cinéma, Lycéens et apprentis au cinéma, sur http://www.enfants-de-cinema.com/ et http://www.cnc.fr/web/fr/education-a-l-image.

74 Cf. Selon Jullier le discours cinéphile sur le cinéma comme art aboutit à occulter la culture populaire du spectateur. Jullier 2010, p. 35-37. Sur « la rencontre » dans les discours de la médiation voir Montoya 2008, p. 325.

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Pour citer cet article

Référence électronique

Bettina Henzler, « « Éducation à l’image » et « Medienkompetenz »
Quelques différences dans l’enseignement du cinéma à l’école, en France et en Allemagne
 », Mise au point [En ligne], 7 | 2015, mis en ligne le 25 mai 2015, consulté le 25 février 2017. URL : http://map.revues.org/1876 ; DOI : 10.4000/map.1876

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Auteur

Bettina Henzler

Enseignante et chercheuse à l’institut de l’art à l’Université de Brême. Elle est spécialisée dans l’enseignement du cinéma et a publié plusieurs livres sur le sujet (notamment Vom Kino lernen / Learning from the cinema. International Perspectives on Film Education, German/English, ed. Bettina Henzler, Winfried Pauleit et.al. Berlin : Bertz 2010). Dans sa thèse de doctorat elle examine les contextes théoriques et culturels, ainsi que les pratiques de la transmission du cinéma proposé par Alain Bergala (Filmästhetik und Vermittlung. Marburg : Schüren 2013). De 2004 à 2012, elle a été directrice du projet franco-allemand Cinéfête, festival de films français pour des écoles en Allemagne, et elle travaille depuis comme intervenante et conseillère dans le domaine de l’éducation à l’image.

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