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Les enjeux des études cinématographiques et audiovisuelles : Théories, méthodes, idéologies, finalités

Élargir le cadre

Expanding the frame
Roger Odin

Résumés

Se fondant sur l’expérience personnelle de son auteur dans la mise en place des enseignements de cinéma et audiovisuel (dans le secondaire et à l’université), l’article analyse le cadre dans lequel elle s’est effectuée et ses conséquences : tentation de focaliser sur le cinéma artistique et sur l’approche esthétique, encouragement à une approche non distancée et renforcement du « mythe » du cinéma. L’article plaide pour une ouverture en termes d’objet (tout le champ couvert par l’utilisation du langage cinématographique), d’approche (toutes les disciplines), de méthode (l’évolution des outils permet désormais de généraliser le recours à la pratique) et de visées : pas seulement un encouragement à une approche non distancée et un renforcement du « mythe » du cinéma, mais un enseignement au service des diverses disciplines, un enseignement citoyen et contribuant à la construction de soi.

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Notes de l’auteur

Remarque amusante : l’idée de pouvoir étudier la publicité cinématographique fut acceptée quasiment sans discussion par la commission…

Texte intégral

1De 1983 à 1994, j’ai participé à la mise en place du cinéma comme matière d’enseignement : dans le secondaire, création des Options cinéma, option de 3 heures, en seconde, option lourde dite de « spécialité », avec un enseignement de 5 heures par semaine conduisant à une épreuve au baccalauréat dotée d’un fort coefficient (6) en classe de première et de terminale série L (Lettres), option légère (de 3h) dans les autres séries, avec un coefficient 1 ou 2 au baccalauréat ; création d’un cursus complet à l’université : DEUG, Licence, Maîtrise, Doctorat. Je commencerai par présenter le cadre dans lequel ces enseignements se sont inscrits, puis je m’interrogerai sur les conséquences de ce cadre, enfin je ferai quelques propositions.

  • 1 Les deux premières parties de ce texte reprennent sous une forme modifiée des éléments de ma commun (...)

2Je commencerai par présenter le cadre dans lequel ces enseignements se sont inscrits, puis je m’interrogerai sur les conséquences de ce cadre, enfin je ferai quelques propositions1.

Le cadre

3Même si les choses se sont passées d’une façon nettement plus complexe, je retiendrai ici trois points qui me semblent essentiels.

1. L’inscription dans les enseignements artistiques

  • 2 Le ministre d’alors était Alain Savary.
  • 3 Il le fera a minima : ainsi, jamais il n’acceptera, comme cela existe pourtant dans d’autres pays, (...)

4La mise en place du cinéma comme matière d’enseignement s’est faite à l’initiative du secteur Arts du ministère de l’Éducation nationale (sous la responsabilité de Pierre Baqué, chargé de mission pour les enseignements artistiques2) en collaboration avec le Ministère de la Culture. L’association de ces deux ministères était délicate car ils n’ont ni la même approche des questions ni la même façon de travailler (elle fonctionnera grâce à la bonne volonté des participants de la commission désireux de voir aboutir le projet), mais elle était impérative : seul le ministère de la Culture dont dépend le Centre National de la Cinématographie (CNC) pouvait permettre l’accès aux films3. Il faut dire aussi qu’en cette période de crise du cinéma, le CNC a vu l’inscription du cinéma dans les programmes scolaires comme une façon de former et de fidéliser des spectateurs, en particulier dans le secteur vulnérable des salles Art et Essai. Quoi qu’il en soit, sous l’impulsion de Jacques Lang soucieux d’ouvrir la notion d’art et de s’afficher comme un acteur de la modernité, le rôle du Ministère de la Culture sera déterminant.

  • 4 Tout comme le théâtre (du moins le théâtre en tant que spectacle vivant). Il sera introduit dans le (...)

5La création est présentée comme visant à combler un manque. Jusque-là l’enseignement artistique dans le primaire et dans le secondaire ne concernait que les arts plastiques et la musique ; le cinéma était relégué dans le périscolaire4 ; son enseignement était entièrement dépendant de la bonne volonté d’enseignants passionnés qui acceptaient, en plus de leurs cours, d’animer un ciné-club ou un groupe de réalisation ; il ne bénéficiait d’aucune reconnaissance institutionnelle. À l’Université, la situation du cinéma n’était guère meilleure : certes, il arrivait que le cinéma y soit enseigné, mais sous la tutelle d’une autre matière (souvent, la littérature ou la littérature comparée) ou comme une valeur libre, c'est-à-dire comme un enseignement de second ordre ne proposant que des unités venant compléter un autre cursus. L’institutionnalisation vise à affirmer que le cinéma est désormais reconnu par l’éducation nationale comme étant un art à parts égales avec les autres.

6Très rapidement, toutefois, il est apparu que la dénomination « cinéma » posait problème. Que faire des productions vidéo de plus en plus nombreuses et qui relèvent indiscutablement de l’art ? Mais les discussions ont surtout eu lieu autour de la télévision : peut-on aborder la télévision dans une perspective artistique ? Pour la grande majorité des membres de la commission, la réponse était négative et l’idée même d’introduire la télévision à côté du cinéma était un véritable scandale. Et pourtant, comment ne pas inviter les élèves à réfléchir sur ce média qu’ils regardent quotidiennement et qui est d’ailleurs leur principale source d’accès aux films eux-mêmes ? Cela paraissait tellement absurde que la commission s’est finalement ralliée à un bien curieux syntagme : « enseignement du cinéma et de l’audiovisuel ».

2. L’absence de création d’une filière d’enseignants

7En ce qui concerne le secondaire, cet enseignement n’aurait pas été mis en place s’il avait fallu créer une nouvelle filière avec un examen spécifique de recrutement des enseignants (CAPES ou agrégation) comme cela existe pour les mathématiques, l’histoire, la littérature, la philosophie, etc. Même si les membres de la commission avaient bien conscience que cela priverait les étudiants de cinéma de ce qui aurait dû être leur débouché naturel, l’enseignement du cinéma – un étudiant qui suit la filière histoire, littérature ou philosophie peut devenir professeur dans la matière choisie s’il réussit un concours ouvrant sur ce statut (le CAPES ou l’agrégation) ; pour les étudiants de cinéma, la question ne se pose même pas, puisque ces concours n’existent pas – cette option, trop coûteuse pour l’État (elle aurait automatiquement conduit à devoir recruter de nouveaux enseignants en nombre) était d’emblée exclue.

8À ces arguments de faisabilité se sont ajoutés d’autres arguments plus retors : certains cinéphiles voyaient, en effet, dans l’entrée du cinéma dans l’enseignement un risque de désacralisation (certains parlaient même d’un « enterrement » ...) et plaidaient pour limiter au maximum son institutionnalisation : enseigner le cinéma à l’École, pourquoi pas, mais en lui réservant un sort spécial, en marge des autres matières ... une sorte d’exception culturelle ...

9La solution retenue fut de sélectionner parmi les enseignants déjà en poste et volontaires ceux pouvant témoigner d’un investissement fort dans le champ du cinéma : animateurs de ciné-clubs (scolaires ou non) ou de groupes de réalisation, enseignants ayant écrit sur le cinéma, participé à des stages dans des associations, etc., et ceci quelle que soit leur discipline de rattachement (y compris les disciplines scientifiques). Un dossier est demandé pour justifier de cet investissement.

3. L’obligation de la pratique et de l’intervention de professionnels

10Dès le départ, il fut signifié que l’enseignement du cinéma dans le secondaire devrait inclure un volet pratique comme c’était déjà le cas pour la musique (pratique d’un instrument ou au moins du chant) et les arts plastiques (pratique du dessin, de la peinture, etc.) Les textes de cadrage précisent très clairement que cet enseignement de la pratique n’a aucune vocation professionnalisante, mais vise seulement à permettre aux élèves de mettre en œuvre le langage cinématographique et d’exercer leur créativité.

11La commission mit également comme condition à l’ouverture d’une Option cinéma par un établissement que soit adjoint à l’équipe enseignante, un « partenaire extérieur ». Ce partenaire qui pouvait appartenir à n’importe quelle profession du secteur cinéma (ce sont souvent des directeurs de salles Art et Essai qui ont été retenus) devait être agréé par la commission et par le ministère de la Culture. Outre l’idée d’apporter une sorte de caution du milieu cinéma à cet enseignement, il s’agissait surtout d’une sorte de « renvoi d’ascenseur » au Ministère de la Culture pour sa participation à l’opération. Depuis longtemps, ce ministère souhaitait en effet que ceux qui relèvent de son secteur soient reconnus au même titre que les enseignants comme des partenaires à part entière de l’Éducation Nationale ; la création d’un enseignement de cinéma a été l’occasion de poser explicitement la question. Du côté de l’Éducation nationale (notamment des inspecteurs généraux), les réticences étaient nombreuses : est-ce que quelqu’un qui n’a pas été formé comme enseignant peut venir enseigner dans un lycée ? Pire, est-ce que quelqu’un qui n’est pas enseignant peut participer à l’évaluation des élèves ? Ces questions sont loin d’être simples et ne sauraient être balayées d’un revers de main, toutefois il faut noter qu’elles sont largement en décalage avec ce qui se passe réellement dans l’institution scolaire : nombre d’enseignants n’ont jamais appris à enseigner … ; certes, ils ont une compétence dans leur discipline, mais, très souvent, ils ont appris à enseigner sur le tas (la formation sous forme de stage est très limitée). Quoiqu’il en soit, un accord a été trouvé : le partenaire extérieur interviendra dans le cadre d’une « équipe enseignante »…, solution ambiguë qui évite d’examiner les problèmes de fonds et en particulier celui-ci : quels sont les critères qui permettent de décider que quelqu’un est apte à enseigner à des élèves et à les évaluer ?

12Une chose est certaine, cette combinatoire enseignants-professionnels a été pour beaucoup dans le succès rencontré par les Options : en introduisant une façon de travailler, des modes de questionnement et une forme de relation qui n’existaient guère jusque là, elle apportait dans les établissements un « air nouveau » ; elle eut même parfois des retombées sur les autres enseignements en contribuant à créer un climat dynamique favorisant les expérimentations. Les demandes de création d’Options se multiplièrent rapidement.

13À l’Université, la relation obligatoire théorie pratique ne fit pas partie des exigences : à ce niveau, il semblait légitime de concevoir un enseignement purement théorique. Les universités françaises n’ont d’ailleurs, le plus souvent, pas les moyens de suivre au niveau du matériel et du recrutement de spécialistes compétents pour un enseignement pratique (prise de vue, prise de son, montage, éclairage, etc.), il valait donc mieux qu’elles se centrent sur ce qu’elles peuvent et savent faire et bien faire. En dehors de Louis Lumière dont la situation est particulière, les universités, peu nombreuses (Paris 7, Paris 8, Toulouse, Aix-en-Provence, etc.) qui se sont lancées dans la pratique l’ont d’ailleurs bien compris puisqu’elles ont choisi des secteurs où la question des moyens se pose moins : le cinéma expérimental et le cinéma documentaire.

14Tel est le cadre qui a présidé à l’institutionnalisation du cinéma comme matière d’enseignement. Insistons : en dehors de ce cadre, il n’y aurait tout simplement pas d’enseignement du cinéma au lycée et à l’université. Aujourd’hui cet enseignement a acquis reconnaissance et stabilité (son existence institutionnelle n’est plus remise en question). Il me semble donc que le moment est venu de faire le point et de mesurer les conséquences induites par ce cadre.

Les conséquences induites par le cadre

15Dans ce passage le mot « cadre » prend un sens nettement plus goffmanien : un système de contraintes qui oriente la perception et l’action à l’insu de ceux qui y sont soumis. Il me semble, en effet, que les points précédemment abordés ont orienté l’enseignement du cinéma sans même, le plus souvent, que les acteurs impliqués dans cet enseignement (je me mets dans le lot) en prennent explicitement conscience. Je les reprendrai successivement.

1. Les conséquences de l’inscription dans le secteur Art

16Lors de la création des enseignements, l’inscription dans le secteur Art n’a suscité aucune question et, personnellement, je dois dire que cela ne m’a posé aucun problème : au pays du septième Art et de la cinéphilie, il apparaissait comme « naturel » que le cinéma relève du secteur Art ; et pourtant, il est clair que cette situation n’a pas été dépourvue de conséquences, induisant des choix spécifiques en termes d’objet, d’approche et d’objectif.

17En ce qui concerne l’objet, j’ai noté que la commission s’était ralliée à la dénomination cinéma et audiovisuel. Un bien curieux syntagme en vérité, caractéristique du type de décision « consensuelle » qui peut advenir dans une commission sous tutelle gouvernementale soucieuse de ménager les groupes de pression (CNC, salles de cinéma, cinéphiles, Cahiers du Cinéma, etc.). Comme si le cinéma n’était pas de l’audiovisuel ! La conséquence est que si cette dénomination ouvrait en théorie la voie à la possibilité d’un enseignement de la télévision, elle recelait dans sa formulation même une incitation à ne pas le faire. L’objectif non avoué de ce syntagme dans lequel le tout (l’audiovisuel) est présenté comme un ajout à la partie (le cinéma), était en effet de bien montrer que l’on ne « mélangeait pas les torchons et les serviettes » : il y a d’un côté le cinéma et de l’autre, ailleurs, dans un autre monde, l’audiovisuel ; il s’agissait en outre d’éviter que le (gros) mot « télévision » ne figure dans l’intitulé de l’enseignement (l’honneur était sauf). Du coup, pour un enseignant, choisir d’enseigner la télévision apparaissait comme quelque chose de dévalorisant, comme quelque chose qu’il valait mieux éviter ... C’est d’ailleurs ce qui s’est passé : très rares sont les enseignants qui, dans le secondaire, s’y sont risqués et à l’université, le travail sur la télévision s’est surtout développé dans le cadre de la section communication et assez peu dans celui de la section cinéma et audiovisuel.

18Pour ce qui est du cinéma lui-même, l’inscription dans le secteur Art a poussé à ce que soit laissé de côté le cinéma main stream, le cinéma populaire, le cinéma de distraction, c'est-à-dire le cinéma qui est vu par la majorité des spectateurs, mais aussi toutes ces productions cinématographiques non artistiques (sauf exception) que sont les films médicaux, les films industriels, les films ethnographiques, les films scientifiques, - sans parler des films de famille…

19Par ailleurs, l’inscription dans les enseignements artistiques a conduit à privilégier certaines approches (approche en termes d’histoire du cinéma, approche en termes d’auteurs, de genre, approche esthétique, pratique de l’analyse textuelle) et à assigner comme objectifs à l’enseignement la connaissance du cinéma comme objet de culture (au même titre que la littérature, la musique ou la peinture) et le développement de la créativité. Certes, ces objectifs sont essentiels, mais du coup, comme on le verra, on en a négligé d’autres tout aussi importants.

2. Un dispositif qui incite à une approche non distancée

20J’avoue avoir été assez séduit par le dispositif mis en place dans le secondaire. J’ai toujours pensé, et je pense encore, que le cinéma n’est pas une discipline, mais un champ (ou une matière) où une grande variété de disciplines a vocation à intervenir, chacune apportant son éclairage particulier. C’est précisément ce que me semblait permettre le dispositif proposé ; chaque intervenant orienterait son enseignement en fonction de sa discipline de rattachement : l’historien aborderait le cinéma du point de vue de l’histoire (histoire du cinéma ou cinéma et histoire), le professeur de lettres en insistant sur l’adaptation et l’écriture de scénarios, le professeur d’arts plastiques en invitant à une analyse précise des images, le professeur de musique à l’analyse du son et de la relation images sons, le physicien en posant des questions techniques, etc.

21Ce n’est bien évidemment pas ce qui s’est produit : au lieu de mobiliser leur spécialité, comme bien naïvement je l’avais espéré, les enseignants se sont laissés porter (emporter) par leur cinéphilie … Conséquence : non seulement on n’a pas eu d’approches diversifiées en termes de discipline, mais on n’a même pas eu d’approche disciplinaire du tout ; de fait, c’est le plus souvent une approche éclectique, intuitive et affective, partant de l’amour du cinéma sans beaucoup de distance, qui s’est développée. J’ai été beaucoup troublé par cette constatation.

3. La visée mythique du cinéma encouragée

22On ne peut pas, enfin, passer sous silence un effet pervers de l’obligation de la pratique et de la collaboration avec les professionnels dans le secondaire.

23Alors que les textes officiels précisent on ne peut plus clairement que cet enseignement n’a aucune vocation professionnalisante, il a été très rapidement vécu par les élèves et par les parents comme une préparation à l’entrée dans une profession du cinéma ou de l’audiovisuel. Ce malentendu a généré des critiques voire des protestations conduisant à reprocher à cet enseignement de ne pas tenir ses engagements alors que celui-ci n’avait jamais été pris. Une chose est certaine, l’affirmation de la vocation culturelle (et seulement culturelle) de cet enseignement n’a jamais été véritablement acceptée tant est fort chez les jeunes et les moins jeunes (y compris les enseignants) le « mythe » du cinéma et de l’audiovisuel, avec ses fantasmes de noblesse, de prestige, de célébrité et de réussite matérielle …

24Le fait que la pratique ne soit conçue qu’en termes de créativité n’a fait que renforcer ce mythe, suscitant des comportements narcissiques de réalisateur artiste et induisant un mode de réalisation surtout orienté vers la recherche de l’Art (laissant de côté, de la sorte, les nombreuses autres possibilités du langage cinématographique).

25Résumons : le cadre tend à favoriser une relation mythique, non distancée, avec le cinéma, et à limiter les approches en termes d’objet, de discipline et d’objectif.

De la nécessité d’élargir le cadre

  • 5 Roger Odin dir., Le film de famille, usage privé, usage public., 1995, Paris, Méridiens-Klincksieck (...)
  • 6 Il fallait toute l’énergie et la volonté de provocation (douce) de Gilles Delavaud pour oser défend (...)
  • 7 Noël Burch, Geneviève Sellier, La drôle de guerre des sexes du cinéma français : 1930-1956, Paris N (...)
  • 8 Jean-Marc Leveratto, Laurent Jullier, La leçon de vie dans le cinéma hollywoodien, Paris, Vrin, 200 (...)

26Il y a longtemps que des enseignants ont effectué certains élargissements. En termes d’objets, du côté du cinéma mainstream, du cinéma pédagogique, du cinéma ethnographique, scientifique, pédagogique, médical, etc. (je me suis personnellement attaché à développer des recherches et des enseignements sur le cinéma amateur5) ; du côté de la télévision : travaux sur les séries, les retransmissions sportives, les journaux télévisés, etc. Le syntagme « cinéma et audiovisuel » a d’ailleurs généré une très intéressante réaction : le désir d’affirmer que la télévision peut comme le cinéma être de l’Art ; une affirmation qui encore aujourd’hui fait scandale6. En termes d’approche, l’élargissement s’est fait au sein des études féministes7 ou des travaux qui considèrent le cinéma comme donnant des « leçons de vie8 » (on passe alors de l’analyse esthétique à l’analyse de contenu) ainsi que dans celui des études économiques ou de certaines études centrées sur les spectateurs. Le développement des recherches sur le cinéma des premiers temps a également aidé à cet élargissement en obligeant à s’intéresser à des questions (techniques, institutionnelles, sociohistoriques) éloignées du champ artistique et surtout en montrant l’incroyable diversité de manifestations que peut recouvrir le terme de cinéma. Bref, le cadre s’est, de fait, déjà, considérablement assoupli, surtout à l’université, mais je suis convaincu qu’il y a, aujourd’hui, une sorte d’urgence sociale à véritablement l’élargir.

27Depuis la création de cet enseignement, en effet, la position du cinéma dans la société a considérablement changé : l’usage du langage cinématographique s’est à la fois généralisé – multiplication des outils de prises de vues (petites caméras, appareils de photo compacts, tablettes, téléphones portables), multiplication des lieux et des outils de visionnement et de diffusion (des outils souvent eux-mêmes mobiles) – et banalisé, comme le montre la prolifération incroyable de productions audiovisuelles diffusées sur Internet, et surtout son utilisation comme langage de communication quotidien : pour garder le contact avec sa famille et ses amis, pour revoir immédiatement (seul où à plusieurs) un moment de vie, pour faire des jeux entre amis en s’échangeant de petites scènes rigolotes, pour prendre des notes, pour tenir un journal de voyage, pour envoyer dans le monde entier en direct des images d’une manifestation ou de tout autre événement, etc. Même si cela a toujours été plus ou moins le cas, désormais il est évident que le cinéma n’est qu’un espace parmi le très grand nombre d’autres espaces où l’on se sert du langage cinématographique.

  • 9 Jacques Aumont, Que reste-t-il du cinéma ?, Paris, Vrin, 2012, p. 59-60.
  • 10 André Gaudreault, Philippe Marion, La fin du cinéma ? Un média en crise à l’ère du numérique, chapi (...)
  • 11 L’attitude de rejet très forte que suscite cette idée me semble être symptomatique de la pression i (...)

28Dans Que reste-t-il du cinéma, Jacques Aumont s’interroge sur le nom que l’on pourrait donner à ce champ : « Ce qui manque, au fond, […] c’est un mot – un mot unique qui dirait « usages sociaux divers d’images en mouvements ». Mais ce mot n’existe pas, même en anglais, même en grec, etc.9 ». Dans La fin du cinéma ?, André Gaudreault et Philippe Marion proposent un néologisme, « l’animage10 », mais le problème est que ce mot laisse de côté le son. Personnellement, je ne vois pas pourquoi on ne pourrait pas tout simplement dire le champ de l’audiovisuel, celui-ci incluant bien évidemment l’espace du cinéma11. Quelle que soit la dénomination retenue, ma conviction est que c’est tout le champ couvert par l’utilisation du langage cinématographique qu’il faut désormais prendre en compte, un champ qui croise de multiples espaces : espace pédagogique, espace de la communication (télévisuelle, par Internet), espace politique, social, personnel, espace de la recherche scientifique, espace du jeu, espace de la vie quotidienne, etc. et évidemment espace de l’art.

29J’avancerai trois arguments pour défendre cette proposition : (1) les espaces qui constituent ce champ sont très souvent interdépendants ; par exemple, on ne peut pas comprendre ce qui se passe actuellement dans l’espace du cinéma comme art sans tenir compte de l’espace de la télévision, d’Internet, des jeux vidéos, de la téléphonie mobile, etc. (2) prendre en compte ces différents espaces permet de créer des structures et ainsi de mieux faire apparaître les différences de fonctionnement du langage cinématographique dans chacun des espaces et donc les différences en termes d’expérience (je vais revenir sur ce point) ; (3) enfin, ces espaces participent d’enjeux qui n’ont rien à envier à l’espace du cinéma : enjeux économiques, éducatifs, politiques, sociaux, personnels, etc.

  • 12 J’ai tenté d’en proposer certains dans mon ouvrage : Les espaces de communication, PUG, 2011.

30Mais l’élargissement doit aussi concerner les approches et ceci qu’il s’agisse de l’espace cinéma ou des autres espaces. Le but, ici, est de donner des outils pour permettre à chacun de prendre ses distances avec une relation trop souvent purement affective (voire fusionnelle) et de réfléchir sur ce qui se passe dans les divers espaces où le langage cinématographique est mobilisé12.

  • 13 L’ouvrage de Raymond Bellour, La querelle des dispositifs. Cinéma - installations, expositions, Par (...)

31Je pense que l’objectif de cet enseignement ne devrait pas tant être de fournir des réponses que d’inviter à se poser des questions et à faire des différences. Il me semble, par exemple, que ce n’est pas à l’enseignant de donner une (sa) définition de l’espace cinéma, mais que son rôle est d’aider l’élève ou l’étudiant à bien différencier les expériences qu’il a pu vivre dans les divers espaces de communication mobilisant le langage cinématographique qu’il a rencontré. À partir de là, peut être construira-t-il sa définition du « cinéma », mais ce n’est pas l’essentiel : l’essentiel, ce sont les questions qu’il se sera posées et les différences qu’il aura construites13.

32Voici quelques autres exemples de questions que l’on peut inciter à se poser : comment le langage cinématographique produit-il du sens, des affects, des relations dans les divers espaces où il intervient ? Quel statut, quelle histoire, quelle économie, pour ces divers espaces ? Quelle est la fonction (sociale, politique, psychologique, etc.) des productions effectuées dans ces espaces ?

33Il convient d’insister sur le fait que les outils peuvent venir de quasiment toutes les disciplines y compris de certaines disciplines des sciences dures (sciences cognitives, physiologie, etc.). Dans les années 1950, l’Institut de filmologie avait ouvert cette voie qui s’est malheureusement trop refermée depuis. Je pense que le moment est venu de faire de l’audiovisuel un secteur réellement pluridisciplinaire et reconnu comme tel.

34Mais l’élargissement devrait également concerner la relation à la pratique. Avec les ordinateurs et l’arrivée des toutes petites caméras (en particulier, des téléphones portables), on peut, en effet, envisager aujourd’hui sans grandes difficultés de lier l’enseignement théorique à des travaux pratiques et ceci à tous les niveaux (de l’école primaire, et peut être même de l’école maternelle, à l’université). La télévision ayant favorisé un apprentissage implicite de ce langage (un peu comme l’on apprend sa langue maternelle), on aura sans doute moins à apprendre l’usage du langage lui-même (les jeunes savent, en général, très bien l’utiliser) qu’à mobiliser la pratique pour aider à réfléchir sur le fonctionnement de ce langage dans tel ou tel espace de communication. Là encore ce sont les questions que l’on suscitera qui sont importantes : pourquoi recourir ici au langage cinématographique plutôt qu’à un autre moyen de communication ? Quelle forme est la mieux adaptée à ce que je veux faire ? Quel est le statut du destinataire visé (spectateur, élève, citoyen, etc.) ? Bien évidemment cette relation théorie-pratique n’a pas toujours lieu d’être, mais on aurait bien tort de s’en priver ; pour certains objectifs cela semble même véritablement nécessaire. Je me contenterai de trois exemples.

35En 1982, la gauche vient d’arriver au pouvoir ; une longue tradition de croyance dans les vertus démocratiques de l’esprit critique aurait pu conduire à la création d’un enseignement du cinéma dans la perspective d’une éducation civique citoyenne. La chose aurait pu se faire d’autant plus aisément que de très nombreuses expérimentations avaient été menées dans diverses associations (la Ligue de l’Enseignement et Peuple et Culture, par exemple), dans les Écoles normales (les établissements où étaient formés les instituteurs), dans les écoles elles mêmes (dans certaines Académies), et notamment dans les écoles catholiques (l’Église catholique a inscrit, depuis longtemps, cette réflexion dans le programme de ses écoles, et ceci dès le niveau du primaire, créant même un organisme, Langage Total, spécifiquement dédié à cette réflexion). Le Ministère aurait donc pu s’appuyer sur toute une batterie de propositions pour concevoir un autre cadre d’enseignement que celui qui a été retenu. Que l’on me comprenne bien, il n’est pas question de substituer ce cadre à celui existant, mais voilà un objectif qui pourrait (devrait), me semble-t-il, faire partie de l’enseignement. Or dans cette perspective, combiner analyse critique et réflexion active par la production de séquences ou de films réalisés dans divers contextes (sociaux ou politiques) prend tout son sens et toute sa portée. Enseigner le cinéma, ce peut être aussi inviter à l’engagement citoyen.

  • 14 Missions printemps, Arte, CNRS, Caméra Lucida, fevrier-juin 2012. Le projet donnait 12 missions (ca (...)
  • 15 « Mobile, Education, Médiation : usages et fonctionnalités du mobile dans les pratiques de formatio (...)

36Deuxième exemple. Il existe une longue tradition d’utilisation du cinéma à des fins pédagogiques. Toutefois, jusque là, lorsque cet espace a été pris en compte, c’est essentiellement en termes d’utilisation ou d’analyse des productions réalisées ; l’évolution actuelle incite à ouvrir sur d’autres approches. On peut, par exemple, inviter les étudiants et les élèves à s’inscrire dans les grands programmes de science participative existants (comme le projet Missions printemps qui invite tout un chacun à prendre des photos et des vidéos des phénomènes qui marquent l’arrivée du printemps14). On peut aussi, en classe, inciter à réaliser de petits documents pédagogiques pouvant être utilisés par d’autres. On fait de la sorte d’une pierre deux coups : un savoir est transmis à d’autres et en s’interrogeant sur la façon de le transmettre on le précise et on le conforte pour soi-même. Cela peut se faire à tous les niveaux de l’université à l’école primaire. Lors du colloque Mobile, Education, Médiation15, François Lamoureux, professeur des écoles à Gaujacq, nous a expliqué comment il invitait ses élèves à faire de petits films visant à expliquer à d’autres élèves (des élèves d’autres classes, voir d’autres établissements) telle ou telle opération mathématique ou géométrique. Je me souviens en particulier d’une petite vidéo tout particulièrement émouvante et pertinente expliquant comment construire un triangle isocèle... Le cinéma devient alors un véritable outil d’apprentissage et de compréhension du monde.

  • 16 Laurence Allard, « Express Yourself 3.0 ! Le mobile comme technologie pour soi et quelques autres e (...)

37Dernier exemple. Pendant plusieurs années, j’ai fait un cours sur le thème « filmer l’intime » et plusieurs étudiants m’ont dit combien cela leur avait apporté pour leur vie personnelle. À l’époque, cet enseignement était essentiellement fondé sur des analyses de films. Aujourd’hui, il serait possible d’aller beaucoup plus loin en articulant analyse et réflexion sur sa pratique personnelle. Comme le note, en effet, Laurence Allard, grâce au téléphone mobile (qui est au départ une technologie de communication avec autrui), le langage cinématographique est devenu « un authentique moyen de communication de soi avec soi-même16 ». Le langage cinématographique fonctionne alors, comme la langue, comme un opérateur de constitution du « moi ».

38Ce ne sont là que trois exemples (engagement citoyen, pédagogie, construction de soi) mais ils montrent que l’on ne saurait limiter l’objectif de l’enseignement du cinéma à l’enseignement du cinéma et à l’approche en termes d’art, même si cela demeure quelque chose de très important. Je suis convaincu que cet élargissement peut se faire sans grand bouleversement institutionnel (de fait, il a déjà été opéré ici ou là). À l’université les enseignants ont une très grande liberté d’enseignement et de recherche et ont la possibilité de demander à être rattachés à la section de leur choix. Dans le secondaire, il suffirait d’une incitation à l’expérimentation avec l’appui de quelques inspecteurs.

39À l’heure où le langage cinématographique est partout, on aurait là un véritable enseignement démocratique et en prise directe sur la société. De plus, un tel cadre ouvert rendrait mieux justice au langage cinématographique parce qu’il l’aborderait dans toute sa richesse et sa diversité.

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Notes

1 Les deux premières parties de ce texte reprennent sous une forme modifiée des éléments de ma communication au colloque d’Udine “Can We Learn Cinema ?”, March 20-22, 2012 : « A propos de la mise en place de l’enseignement du cinéma en France. Retour sur une expérience ».

2 Le ministre d’alors était Alain Savary.

3 Il le fera a minima : ainsi, jamais il n’acceptera, comme cela existe pourtant dans d’autres pays, que soit créée une exception pédagogique donnant la gratuité pour l’utilisation des films à des fins d’enseignement. Chaque année, les droits pour des listes de films (films des épreuves du baccalauréat, films projetés dans les collèges, etc.) seront achetés, mais l’utilisation de films en cours restera toujours dans un certain flou juridique.

4 Tout comme le théâtre (du moins le théâtre en tant que spectacle vivant). Il sera introduit dans les programmes en même temps que le cinéma.

5 Roger Odin dir., Le film de famille, usage privé, usage public., 1995, Paris, Méridiens-Klincksieck ; « Le cinéma en amateur », Communications n° 68, Paris, Seuil, 1999. 

6 Il fallait toute l’énergie et la volonté de provocation (douce) de Gilles Delavaud pour oser défendre cette affirmation.

7 Noël Burch, Geneviève Sellier, La drôle de guerre des sexes du cinéma français : 1930-1956, Paris Nathan, 1996 ; Le Cinéma au prisme des rapports de sexe, Paris, Vrin, 2009.

8 Jean-Marc Leveratto, Laurent Jullier, La leçon de vie dans le cinéma hollywoodien, Paris, Vrin, 2008.

9 Jacques Aumont, Que reste-t-il du cinéma ?, Paris, Vrin, 2012, p. 59-60.

10 André Gaudreault, Philippe Marion, La fin du cinéma ? Un média en crise à l’ère du numérique, chapitre 7 : « L’« animage » et la nouvelle culture visuelle », A. Colin, Paris, 2013, p. 210-243.

11 L’attitude de rejet très forte que suscite cette idée me semble être symptomatique de la pression imaginaire qu’exerce encore et toujours le cinéma comme espace mythique chez les chercheurs et enseignants du secteur.

12 J’ai tenté d’en proposer certains dans mon ouvrage : Les espaces de communication, PUG, 2011.

13 L’ouvrage de Raymond Bellour, La querelle des dispositifs. Cinéma - installations, expositions, Paris, P.O.L., 2012, donne des outils précieux pour ce type d’approche.

14 Missions printemps, Arte, CNRS, Caméra Lucida, fevrier-juin 2012. Le projet donnait 12 missions (cartographie des vers de terre, les lézards, la feuillaison du noisetier, le chant du coucou, le retour de migration des papillons, etc.) et fixait un cadre de recherche très précis aux participants. Voir le site missionsprintemps.blog.arte.tv/les résultats.

15 « Mobile, Education, Médiation : usages et fonctionnalités du mobile dans les pratiques de formation et de médiation culturelle », colloque international organisé par l’Institut de Recherche en Cinéma et Audiovisuel de l’Université de Paris III-Sorbonne Nouvelle et le labex ICCA-IRCAV, les 5-6 décembre 2013, INHA, Paris.

16 Laurence Allard, « Express Yourself 3.0 ! Le mobile comme technologie pour soi et quelques autres entre double agir communicationnel et continuum disjonctif soma-technologique », in Téléphone mobile et création, L. Allard, L. Creton, R. Odin dir., A. Colin, Paris, 2014, p. 140.

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Pour citer cet article

Référence électronique

Roger Odin, « Élargir le cadre », Mise au point [En ligne], 7 | 2015, mis en ligne le 01 juin 2015, consulté le 27 mai 2017. URL : http://map.revues.org/1864 ; DOI : 10.4000/map.1864

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Auteur

Roger Odin

Professeur émérite de Sciences de la Communication à l'Université de Paris 3-Sorbonne Nouvelle où il a dirigé l’Institut de Recherche en Cinéma et Audiovisuel pendant vingt ans (de 1983 à 2003). Théoricien de l’approche sémio-pragmatique (Cinéma et production de sens, A. Colin, 1990, De la fiction, De Boeck, 2000, Les espaces de communication, PUG, 2011), il s’intéresse au cinéma documentaire (L'âge d'or du cinéma documentaire : Europe années 50, 2 volumes, L'Harmattan, 1997), aux productions amateurs (Le film de famille, Méridiens-Klincksieck, 1995 ; « Le cinéma en amateur », Communications n°68, Seuil, 1999), et, plus récemment, aux relations entre cinéma et téléphone mobile (direction de « Il cinema nell’epoca del videofonino », Bianco et Nero n° 568, 2011 et de Téléphone mobile et création, en collaboration avec L. Creton et L. Allard, A. Colin, 2013).

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