Navigation – Plan du site
Les enjeux des études cinématographiques et audiovisuelles : Théories, méthodes, idéologies, finalités

Cursus de cinéma : le rêve d’une époque ?

Teaching film and media studies: the dream of a past era?
Jacqueline Nacache

Résumés

Dans un article publié en 2004 dans la revue Questions de communication, j’avais tenté d’examiner certains paradoxes, source de tensions et de malentendus, liés à la définition des études cinématographiques et audiovisuelles. Dix ans plus tard, les dysfonctionnements qui persistent dans notre champ prouvent que non seulement les malentendus ne se sont pas apaisés mais qu’ils se sont aggravés, à mesure que nous nous sommes éloignés de ce qui a fondé notre communauté, à savoir le cinéma lui-même. À force de répéter que le cinéma « n’est pas une discipline », les chercheurs ont pris, vis-à-vis de leur objet, des distances qui sont devenues impossibles à résorber. Tout laisse penser désormais que l’idéal propre à la génération des « pères fondateurs », à savoir leur confiance dans le cinéma, dans sa capacité à former les esprits, était une illusion liée au contexte de l’époque. C’est cette confiance qu’il nous faut retrouver aujourd’hui, par-delà toutes les ambiguïtés, pour donner aux études cinématographiques et audiovisuelles de nouvelles perspectives d’avenir.

Haut de page

Texte intégral

  • 1 « Cursus ECAV et analyse filmique : les paradoxes d’une image », in J. WALTER, B. FLEURY-VILLATTE ( (...)

1Le présent article s’inscrit dans le sillage d’un article publié en 2004 dans la revue Questions de Communication, et qui faisait lui-même suite à un congrès de l’Afeccav sur l’enseignement du cinéma et de l’audiovisuel1. J’avais tenté d’y examiner certaines des tensions qui parcourent notre champ, tensions notamment liées à l’obligation paradoxale qui l’a fondé : il fallait à la fois, en effet, fuir une définition trop limitative de l’objet « cinéma-audiovisuel », et revendiquer une identité assez forte pour que ce nouveau secteur acquière visibilité et légitimité. Ce que je décrivais alors, à travers une étude de cas portant sur l’analyse filmique et les discours contradictoires qu’elle suscitait, était une situation que je percevais comme confuse et susceptible de provoquer beaucoup d’incompréhensions. Dix ans plus tard, j’ai le sentiment que non seulement cette situation ne s’est pas apaisée, mais que nous arrivons au terme d’un âge d’or qui était peut-être fondé sur des malentendus.

  • 2 Voir Didier Lapeyronnie, « L’académisme radical ou le monologue sociologique Avec qui parlent les s (...)

2C’est cette évolution que je voudrais tenter d’examiner, non sans préciser d’abord le contexte de cette réflexion. D’une part mes intentions n’ont rien de polémique, car j’ai participé, et je participe encore, au mouvement que je décris. Je n’entends que mettre au jour les difficultés que je perçois, et pour cela je garde la démarche qui était la mienne dans l’article de 2004 : je m’exprime en fonction de mon lieu d’exercice et des responsabilités qui sont les miennes, à l’échelle locale et nationale. Je ne cède pas (c’est du moins mon sentiment) à la tendance qui a consisté, pour les sociologues par exemple, à considérer que leur discipline été « ‘en crise’ tout au long de son histoire » et que chaque génération avait son remède2. Je n’ai pas de remède, et si le diagnostic que je pose paraît raisonnable, j’aurai en partie atteint mon but. Si je ne peux m’appuyer sur des statistiques pour l’instant inexistantes, toutes mes analyses relèvent d’une observation du terrain assez longue pour ne pas être considérée comme une vision réduite et subjective. Les faits sont constatables ; c’est l’interprétation que j’en fais, sans doute, qui est discutable. Mais il est souhaitable qu’elle le soit, car c’est dans l’échange et la discussion que nous trouverons des solutions.

L’âge d’or et l’expansion

  • 3 Afin d’alléger le texte, j’utiliserai à partir d’ici l’acronyme ECAV pour « études cinématographiqu (...)
  • 4 Voir O. Bächler, C. Murcia, F. Vanoye (dir.), Cinéma et audiovisuel – Nouvelles images, approches n (...)

3L’âge d’or, donc, si ambiguës que soient les connotations de cette expression, c’étaient les débuts de l’université de masse, qui a favorisé l’émergence de nouvelles filières « modernes » et attractives, en arts et sciences humaines notamment. Les disciplines artistiques sont un bon exemple des avantages et des inconvénients de l’université de masse : elles ont attiré dans le supérieur, sans leur promettre d’avenir professionnel, des flux énormes d’étudiants qui n’y seraient jamais arrivés autrement. Dans le cas particulier du cinéma et de l’audiovisuel, l’élan pédagogique a rencontré l’intérêt de l’époque pour le décryptage des images, lui-même guidé par la nécessité de résister au flot d’images nées de la publicité et de la télévision, et de ne pas céder aux sirènes de la société du spectacle. Cependant les ECAV3 sont liées à la situation réelle (économique, technologique, politique) du cinéma et des médias, et leur évolution liée à celle, rapide, des objets et domaines étudiés. En 1998, l’Afeccav tient un premier congrès où résonnent déjà les cris d’alarme. Le cinéma, pour ainsi dire, a cessé d’exister ; nos cursus doivent s’adapter à de nouveaux objets jusque là ignorés, ne plus se limiter à l’étude d’un septième art déjà fantôme, ne plus se soumettre à la domination de l’esthétique4.

  • 5 M. Marie, Guide des études cinématographiques et audiovisuelles, Armand Colin Cinéma, coll. 128, 20 (...)
  • 6 Voir Roger Odin (dir.) « La théorie du cinéma, enfin en crise », Cinémas, vol. 17, n° 2-3, printemp (...)

4Cependant, et c’est là un autre paradoxe, ces problèmes n’ont pas freiné notre expansion, au contraire : je partage pleinement l’enthousiasme de Michel Marie lorsqu’il décrit « la richesse exceptionnelle » du paysage intellectuel et théorique qui se déploie en France « vingt ans après la création des licences d’études cinématographiques et audiovisuelles5 ». Notre secteur s’est en effet développé au-delà des espérances de ses fondateurs. Malgré l’incertitude des débouchés professionnels, il continue d’attirer chaque année, à tous les niveaux, un grand nombre d’étudiants ; quelques cinéastes aujourd’hui réputés (Desplechin, Klapisch, Lvovsky, Masson…) sont même passés par nos formations. Dans la plupart des départements universitaires, même si les cursus ECAV restent traditionnellement sous-encadrés, les équipes pédagogiques ont substantiellement augmenté, ainsi que le nombre de mémoires de master et de thèses soutenues. Bien que la théorie du cinéma soit « enfin en crise6 », l’attrait international de l’université française sur le plan de la théorie, et de Paris 3 en particulier, reste très fort. Malgré les difficultés de l’édition et le manque de presses universitaires en France, il se publie chaque année un grand nombre d’ouvrages dont certains ont un impact international.

5Cette succession de tournures concessives est peut-être l’indice que notre succès est moins satisfaisant qu’il n’y paraît : nous prospérons, certes, mais toujours en dépit des obstacles que nous rencontrons. Au fil du temps, ces obstacles auraient dû s’atténuer, au lieu de quoi ils subsistent et dans certains cas se multiplient. Pourquoi, compte tenu de notre succès, la situation n’évolue-t-elle pas plus favorablement ?

Des situations qui alertent

  • 7 Certes les stratégies de regroupement concernent toutes les disciplines, mais elle est plus dangere (...)
  • 8 Contrairement à ce que pense Jacques Aumont, dans une perspective à mon avis exagérément optimiste, (...)
  • 9 L. Jullier, « Le parcours du doctorant en cinéma et audiovisuel », www.afeccav.org, consulté le 27 (...)

6Je m’appuie sur mon expérience, et sur des situations qui m’alertent depuis quelques années. Pourquoi les conflits qui divisent parfois nos communautés, et qui étaient compréhensibles au temps de la fondation, ne s’apaisent-ils pas au fil de l’institutionnalisation de nos cursus ? Pourquoi, en quarante ans, n’avons-nous pas réussi à expliquer notre identité aux experts, au point que dans le cadre des réformes actuelles (communautés d’établissements), on nous pousse au regroupement sans que soit prise en compte la spécificité de nos formations7 ? Pourquoi, malgré notre âge désormais respectable et notre influence supposée, n’avons-nous pas pu faire en sorte que la culture cinématographique trouve une place reconnue et sereine dans la culture scolaire et générale8 ? Pourquoi les jeunes docteurs formés par les seules études cinématographiques restent-ils minoritaires dans les recrutements, au point que nous devons conseiller des « plans B » à nos doctorants, comme le fait Laurent Jullier avec humour sur le site de l’Afeccav9 ? Dans les débuts, c’était un phénomène générationnel, puisque les études de cinéma n’existaient pas encore. Mais aujourd’hui encore, dans la plupart des cas, les candidats formés dans les disciplines traditionnelles inspirent davantage confiance aux commissions de recrutement que nos propres étudiants. Pourquoi la notion de recherche, dans notre domaine, est-elle si mal définie qu’il faille toujours, dans les expertises, rappeler que tous les discours sur le cinéma ne se valent pas, qu’il faut distinguer ce qui relève de la recherche, de la pédagogie, de la critique, de la vulgarisation, ou d’une pratique qui n’est pas toujours de la création ? Pourquoi la déception de certains étudiants est-elle si grande qu’elle encourage une revue de cinéma internationalement reconnue à la répercuter et à la partager sans nuance ? Pourquoi la formation continue des enseignants de cinéma du secondaire n’est-elle pas globalement confiée à l’université, ce qui met en cause, de facto, sa capacité à former dans son domaine ? Pourquoi, à l’heure actuelle, et si l’on excepte quelques emplois contractuels, faut-il toujours être enseignant titulaire dans une discipline classique pour enseigner le cinéma au lycée ? L’explication objective est qu’il est impossible de créer des concours, et il est vrai qu’un CAPES ou une agrégation de cinéma sont inenvisageables tant que la discipline n’est pas obligatoire dans tous les établissements. Mais la raison implicite n’est-elle pas qu’un étudiant n’ayant pas d’autre corde à son arc que le cinéma n’est pas considéré comme assez formé pour l’enseigner ? Et peut-on vraiment contester cette idée ?

  • 10 R. Odin, « Rêverie pédagogique », Hors Cadre n° 5, 1987, L’École-Cinéma, p. 17-31.

7Le cinéma, de fait, ne suffit pas, car il est source, comme le montrent toutes ces questions, de trop de confusion. On le savait déjà lorsqu’ont été fondés nos cursus et cela explique le geste radical qui consista, pour leur donner une légitimité académique, à les placer dans la dépendance d’une autre discipline ; d’où les principes exposés dans un texte célèbre de Roger Odin, texte engagé, militant même, malgré son titre sceptique (« Rêverie pédagogique »), et dont les idées ont été souvent reprises par la suite. « Le cinéma n’est pas une discipline, mais un objet » ; « ce n’est qu’en convoquant la médiation d’une discipline qu’il peut être constitué en objet de connaissance » ; la notion de « professeur de cinéma tout court n’a, à proprement parler, pas de sens10 ».

Le cinéma nous identifie

  • 11 La 18e section du CNU regroupe les disciplines artistiques.
  • 12 Sans pour autant, pour l’instant, effacer l’influence des discours esthétiques dominants : voir la (...)

8Ce qui est curieux, pourtant, c’est que de l’extérieur le cinéma est toujours ce qui nous identifie : auprès des étudiants qui cherchent à nous rejoindre avec un enthousiasme intact ; auprès de nos collègues, dans les UFR et départements où le cinéma fait partie d’une offre pluridisciplinaire, et qui nous reconnaissent des compétences spécifiques ; à la 18e section du Conseil National des Universités11 , où sont accueillis tous les dossiers qui ont en commun de travailler sur le cinéma et qu’aucune autre section ne pourrait accueillir ; auprès des enseignants-chercheurs d’autres disciplines qui, justement, sollicitent par une demande de qualification la reconnaissance de la 18e section ; auprès de nos collègues du second degré qui reconnaissent notre discipline en sollicitant notre aide de multiples façons. Les plans de formation, les postes dits « à profil » (valorisant une formation universitaire en cinéma allant parfois jusqu’à la thèse), la participation fréquente d’universitaires aux jurys de certification complémentaire, les ouvrages pédagogiques rédigés par des enseignants-chercheurs qui diffusent leur recherche par ce biais, tout cela augmente notre influence dans l’enseignement du cinéma dans le second degré12.

9En résumé, nous sommes reconnus à l’extérieur comme spécialistes d’une discipline qui, dans notre famille même, peine à exister. L’antienne « le cinéma n’est pas une discipline » résonne encore très haut dans de nombreux discours universitaires. Bien sûr : l’art, la littérature, le théâtre sont aussi des objets et non des disciplines, mais dans ces domaines on n’éprouve pas toujours le besoin de le dire aussi fort. Dans le cas du cinéma, et comme le montre bien l’article fondateur déjà cité, c’est sur la méfiance qu’il inspire en tant que « bon objet », consensuel et facile par excellence, que s’élabore la proposition d’une approche scientifique. Pour que cet objet prenne forme, il faut l’étudier au prisme d’une discipline consacrée, avec ses règles, sa rigueur, ses grands textes. Dans cette optique, un historien, un linguiste ou un sociologue travailleraient sur le cinéma plus légitimement qu’un cinéphile éclairé mais sans méthode.

  • 13 L. Jullier évoque ce problème dans « Le parcours du doctorant en cinéma et audiovisuel », op. cit.
  • 14 R. Odin, « Rêverie pédagogique », art. cité, p. 26.

10De fait, cela se vérifie souvent : nous avons tous eu l’occasion de constater que certains non-spécialistes en cinéma réussissent mieux que de bons connaisseurs trop enfermés dans leur passion. Mais ce constat, formulé au fil du temps, n’explique pas le paradoxe qui, il y a déjà trois ou quatre décennies, consistait à promouvoir le cinéma comme nouveau terrain de savoir tout en le plaçant dans la dépendance de disciplines plus respectables que lui. Certes cette exigence était une nécessaire mesure de légitimation : il fallait bien distinguer l’étude scientifique du cinéma à l’université de tous les discours vagues sur le cinéma qui circulent dans le champ social, et notamment d’une approche cinéphilique guidée par le seul goût de l’objet. Il fallait mettre en jeu des critères sévères pour programmer l’étude d’un objet qui était accessible au plus vaste public : la culture populaire pouvait entrer à l’université, mais seulement sous contrôle de la science. Dans ce cas, cependant, pourquoi créer des cursus spécifiques ? La raison eût voulu que le cinéma restât mêlé à d’autres objets dans des départements de lettres, de langues, d’histoire, de sociologie, de philosophie, comme c’est souvent le cas en Angleterre et aux États-Unis13. Mais c’eût été le condamner à l’invisibilité, et ne pas offrir d’accès identifiable aux étudiants motivés avant tout par l’étude du cinéma. La meilleure solution paraît donc le regroupement de ces approches dans « un espace spécifique centré sur le cinéma14 » : d’où la création de cursus fondés sur une tension entre la séduction de l’objet-cinéma et la rigueur des disciplines sans lesquelles il ne saurait être abordé scientifiquement.

Un modèle qui est resté une exception

  • 15 Ex-première et unique UFR « Cinéma et audiovisuel » de France, désormais intégrée dans une UFR « Ar (...)
  • 16 Christian Metz, Le Signifiant imaginaire, 1ère édition 1977, rééd. Christian Bourgois 1993, p. 20-2 (...)
  • 17 R. Odin, « Rêverie pédagogique », art. cité, p. 26.

11On disposait donc d’un modèle cohérent : des filières réunissant les approches pratiques et interdisciplinaires du cinéma. Le problème est que ce modèle ne s’est pas imposé, ou très modestement, au-delà du département « Cinéma et audiovisuel » de Paris 315, territoire fondateur où se trouvent rassemblées la plupart des disciplines nécessaires à l’approche du cinéma et des médias (histoire, esthétique, sociologie, économie, information et communication). Ce qui aurait dû devenir une norme est resté une exception. Pourquoi donc ? Je ne peux m’attarder sur les raisons institutionnelles qui ont rendu impossible une telle organisation, notamment les questions de « masse critique » et la composition très souvent pluridisciplinaire des enseignements artistiques. Les raisons symboliques, qui nous importent le plus ici, sont d’un autre ordre et résident surtout, me semble-t-il, dans le fait que nos cursus se sont fondés sur des principes extrêmement contradictoires. Il fallait à la fois mettre le cinéma en situation de dépendance, et défendre l’idée qu’on puisse lui consacrer des filières spécifiques. Il fallait convaincre les ministères que ce nouveau champ académique était important, alors même que l’industrie du cinéma subissait dans les années 1960-1970 de profonds changements et que refluait l’impact social du cinéma. Il fallait prendre en compte la pratique avec peu ou pas de moyens, et tout en répétant à l’envi que les cursus universitaires n’étaient pas des écoles de cinéma. Il fallait se justifier du succès de la culture cinéphilique en France tout en prenant le contrepied de « l’amour du cinéma » qui avait été celui de tous les grands critiques et cinéphiles du passé. Il fallait accepter l’idée initialement posée par Christian Metz dans un passage célèbre du Signifiant imaginaire lorsqu’il préconise la démarche de la « déprise » : il faut se déprendre du cinéma, ce qui ne signifie pas cesser de l’aimer, mais se déplacer, parler d’un autre lieu que celui du spectateur, amateur ou professionnel, immergé dans les images, les sons, les émotions, les stratégies défensives et autres « constructions cautionnantes16 ». Roger Odin, en 1983, va plus loin, avec délicatesse, mais ne considère pas comme sacrilège l’idée selon laquelle il serait « préférable de ne pas aimer le cinéma pour le prendre comme objet d’étude17 ».

L’atomisation de l’objet-cinéma

  • 18 Voir notre article « Cinéma, critique et violence : chronique de la cinéphobie ordinaire », Critiqu (...)
  • 19 Gilbert Cohen-Séat, Essai sur les principes d’une philosophie du cinéma. I. Introduction générale. (...)
  • 20 Voir à ce sujet toute la lumineuse introduction de F. Albera citée ci-dessus.

12Si une démarche aussi paradoxale fut acceptable en son temps, c’est que l’académisation du cinéma réclamait, plus radicalement encore que la déprise, l’atomisation de l’objet-cinéma, laquelle avait commencé très tôt. Le but des premiers penseurs avait été de construire l’unité d’un « septième art » qui n’existait qu’à l’état de prophétie. Ricciotto Canudo et ses contemporains s’émerveillaient devant l’avenir du cinéma, non devant son présent ; le cinéma fantasmé de ces grands rêveurs n’était pas le cinéma réel, et pour maintenir l’idée d’une importance artistique du cinéma, pour protéger le septième art des désirs vulgaires de l’industrie et du public, il faudrait très vite limiter, trier, éliminer, quitte à ce qu’à de grandes espérances succèdent de grandes déceptions18. Après le bref âge d’or des années 1920, la violence des querelles sur le parlant fait régner autour du cinéma une atmosphère de polémique et de suspicion. Dès l’après-guerre, le projet de la filmologie s’érige sur deux piliers : d’une part la pluridisciplinarité indispensable dans l’approche du film (« L’étude approfondie du cinéma par un seul homme doit être considérée aujourd’hui comme impossible19 »), d’autre part l’urgence qu’il y avait à mettre sous tutelle scientifique un médium qui avait été complice des totalitarismes : les cinéastes étaient en un sens, selon certaines réactions de l’époque, aussi coupables que les assassins de masse20. Ainsi, à travers les efforts non conjugués de plusieurs générations (nulle théorie du complot ne peut être dénoncée ici !), et pour un ensemble de raisons non forcément convergentes, l’ennemi est désigné : c’est le cinéma grand public, celui (encore) des fameux « ilotes » de Duhamel, celui qui exerce sur un spectateur naïf une séduction malhonnête et l’endort de mensonges.

13On nous objectera que, dans la décennie même où se développait la filmologie, une tout autre vision s’exprimait, fondée, elle, sur la confiance dans le pouvoir formateur du cinéma. Dans les revues, dans les ciné-clubs, dans les lycées, partout où se développait de façon informelle l’étude des films, le champ de l’apprentissage du cinéma pouvait être traversé de toutes sortes de polémiques, mais ignorait encore les frontières disciplinaires. Ce qui était à l’œuvre, cependant, était une autre forme de division. Il fallait désigner les maîtres, les auteurs, ceux dont les œuvres éclairent le spectateur, élèvent leur niveau de compréhension du monde ; dans un cinéma vaste, informe et fascinant, il fallait séparer le bon grain de l’ivraie. Les hiérarchies esthétiques se construisaient dans les meilleures intentions. Mais elles réduisaient le terrain d’un art jeune et vulnérable, comme menacé par la marée des films grand public.

  • 21 J. Aumont, À quoi pensent les films ?, Paris, Séguier, 1996, p. 7.
  • 22 J. Aumont, Que reste-t-il du cinéma ?, op. cit., p. 54.

14Cette mise à distance de l’objet, qu’on retrouve en somme à toutes les étapes, est le cadre dans lequel se sont mis en place les cursus universitaires. Cette distance n’a cessé de s’accroître au fil de notre développement. La seule constante, dans l’exposé de méthodes pourtant différentes les unes des autres, consiste à poursuivre la nécessaire désintégration de la notion, avec cependant des péripéties qui témoignent bien des hésitations des « pères fondateurs » par rapport à leur objet. Pour Jacques Aumont, dans un livre de 1996, « le » cinéma, pas plus que « la » musique ou « la » peinture, ne peut être considéré comme « un lieu unifié, détenteur de façon homogène de qualités et de propriétés21 ». En 2012, dans un désir manifeste de protéger un territoire envahi par les défenseurs de l’expanded cinema, Aumont travaille au contraire à lui redonner ses limites et sa définition perdue. Il est rassurant de lire sous sa plume que « le cinéma en tant que tel n’a pas disparu », qu’il reste une pratique sociale répandue, « une façon courante d’occuper son temps et sa tête22 ». Cette confiance réaffirmée, cependant, ne permet pas de faire machine arrière. La recherche se détache de son objet premier en évoluant vers toujours plus de fragmentation, et en s’éloignant toujours plus de ce qui brûle les doigts – « le » cinéma, horresco referens, dans sa menaçante généralité.

Un fossé d’incompréhension

  • 23 « L’énigmatique et l’inintelligible sont des caractères immanents de l’art ou plutôt les signes mêm (...)
  • 24 Cahiers du cinéma n° 698, mars 2014, « La parole aux étudiants ».

15Il est assez logique que dans une telle situation, un fossé d’incompréhension sépare la recherche universitaire en études cinématographiques de tous ceux qui se présentent comme les avocats du septième art. Ce qui en témoigne régulièrement, ce sont les affrontements violents ou feutrés entre ceux qui construisent leur travail sur la résistance postulée de l’objet-cinéma et ceux qui prônent la nécessité d’une méthode. Cela peut prendre la forme de conflits entre critiques et universitaires, ou entre universitaires et artistes. Mais ce n’est pas toujours le cas, car les études cinématographiques ont intégré à l’origine, pour des raisons institutionnelles, des représentants de tous les camps, enseignants, critiques, cinéastes, chercheurs. Cette situation a créé une confusion qui, dans notre domaine, est inévitable ; c’est ce que je tentais de montrer dans l’article de 2004, en évoquant les propositions d’Alain Bergala. Celui-ci, cinéaste, critique, essayiste, universitaire souvent critique vis-à-vis de l’institution, a exercé une influence considérable sur la didactique du cinéma en s’appuyant sur des principes aussi antididactiques que possible, à savoir par exemple la « suspension des savoirs » dans l’analyse des films, principe ancré dans l’idée adornienne de l’inintelligibilité de l’art23. Depuis, d’autres querelles ont résonné plus ou moins fort. Celle qui a fait le plus de bruit dans notre communauté, récemment, est l’enquête des Cahiers du cinéma auprès des étudiants de cinéma24. Il y aurait beaucoup à dire sur la méconnaissance de l’institution qui est à la base de cette enquête ; mais le point le plus saisissant est la façon dont elle oppose globalement l’esthétique (le domaine le plus proche de la critique) à la technique et aux approches théoriques spécialisées (sociologie, narratologie, etc.), ces dernières étant volontairement schématisées, comme s’il fallait à tout prix affirmer une incompréhension.

  • 25 Voir S. Sontag, L’œuvre parle [Against Interpretation, 1ère publication 1961], Paris, Seuil, 1968.
  • 26 Voir Cinéma n° 247-248, juillet 1979.
  • 27 Gisèle Sapiro, « Défense et illustration de l’honnête homme. Les hommes de lettres contre la sociol (...)

16Ces discours sont fougueux parce qu’ils se croient neufs, mais ils ne le sont pas. Ils s’inscrivent d’abord dans le sillage d’une vive discussion sur le « droit » à interpréter les œuvres d’art, telle qu’elle fut exposée dans l’essai célèbre de Susan Sontag25. Ils reprennent encore le ton d’une cinéphilie inquiète qui estimait l’amour du cinéma menacé par la science : dialogue de sourds dont j’ai cité ailleurs un exemple emblématique, à savoir la violente diatribe provoquée dans la revue Cinéma par l’ouvrage de Francis Vanoye Récit écrit récit filmique26. D’autre part, et surtout, ce type de discours témoigne d’un antiscientisme largement antérieur au cinéma. En 1893, les positions d’Émile Durkheim contre la « culture générale, tant vantée jadis » et qui » ne nous fait plus l’effet que d’une discipline molle et relâchée », représentent « un véritable sacrilège, qui provoque une levée de boucliers : accoler le stigmate de dilettantisme à la culture générale, alors identifiée aux humanités, pierre de touche de l’enseignement secondaire qui forme les classes dirigeantes, c’est défier le sacré27 ». Il est saisissant de voir combien les lettrés, protestant contre l’attaque des sociologues, manient des arguments que l’on retrouve déclinés aujourd’hui dans l’affontement entre l’esthétique du cinéma et les méthodologies disciplinaires : défense de la culture humaniste, refus de « l’importation du modèle scientifique dans les disciplines de l’esprit », rejet de réformes qui « marquent une étape du triomphe du paradigme scientifique et objectiviste contre le modèle littéraire et subjectiviste », défense du « désintéressement » kantien qui « fonde la supériorité du jugement éthique et esthétique et lui assure une valeur universelle. »

Une vision réconciliée du cinéma

17Les symétries sont frappantes ; ce n’est pas la première fois, assurément, que la comédie se joue. Nous pourrions mener aujourd’hui la même bataille, sinon que les arguments à avancer en faveur de la science sont fragiles. Comment pourrions-nous tenir des discours aussi acrobatiques que ceux qui se sont tenus dans les années 1970-1980 ? soutenir qu’il faut cesser d’aimer le cinéma pour l’étudier ? prendre la critique pour principal adversaire, alors que sans son travail, nous n’existerions pas aujourd’hui ? Nous pourrions essayer, mais ce serait sans enthousiasme, car les faits nous donnent tort : l’attitude « scientifique », si elle n’a pas perdu, n’a pas vaincu non plus. Elle s’impose peu à peu au niveau de la recherche (master, doctorat et après), mais elle concerne encore assez peu la licence. À ce niveau, au contraire, la distinction entre enseignant, critique, artiste et chercheur, non seulement n’est pas établie, mais une certaine confusion est favorisée par l’institution qui y trouve son intérêt.

  • 28 Voir par exemple notre article « Virgile cinéaste : le pré-cinéma comme utopie pédagogique » in Jac (...)
  • 29 Voir à ce sujet Yann Darré, « Esquisse d’une sociologie du cinéma », Actes de la recherche en scien (...)

18Comment pourrait-on le lui reprocher ? La situation n’est pas la même qu’il y a quarante ans. Fonder un champ universitaire nouveau dans un domaine qui était déjà conflictuel (les opposants étaient alors les professeurs de lettres auxquelles on reprochait d’imposer au cinéma leurs modèles académiques) représentait une entreprise audacieuse. Pour se lancer, il ne fallait plus seulement l’utopie ordinaire qui avait accompagné les précédentes tentatives d’éduquer par le cinéma28 mais une forme d’aveuglement volontaire devant les possibles obstacles. Aujourd’hui, le principe de réalité l’emporte. On attend de nos filières qu’elles professionnalisent comme les autres ; or la critique, la création, les métiers du cinéma et de la culture, sont des voies professionnelles, si encombrées soient-elles. Le développement des postes d’enseignants-chercheurs, s’il a d’abord été spectaculaire, est en train de se tarir ; or, on le sait, nos étudiants ne sont pas toujours armés pour faire face à une concurrence féroce. Beaucoup, dans le public universitaire, professionnel et général, ne comprennent pas ce que nous faisons et pourquoi nous le faisons : les critiques qui nous reprochent de sacrifier l’amour du cinéma sur l’autel de la science, les jeunes qui ne trouvent pas dans nos formations ce qu’ils y attendent, et dont les espoirs sont déçus. Avec ceux-là il faut tenter de rétablir le dialogue. Rappeler, comme nous venons de le faire, que l’entrée du cinéma à l’université n’avait pas d’autre choix que de s’ancrer dans une nécessaire prise de distance vis-à-vis de l’objet. Rappeler que notre communauté est à l’origine très hétérogène29, et qu’il faut accentuer nos efforts pour recoudre ce tissu déchiré. Rappeler que si nous n’avons jamais conquis notre autonomie ni même cherché à la conquérir, c’est parce que le cinéma ne peut s’approcher qu’à l’aide d’une vraie et profonde culture littéraire, artistique et visuelle, historique, littéraire, philosophique. Rappeler en somme que le cinéma ne suffit pas, mais que les disciplines ne suffisent pas non plus, et qu’il faut le dire tant aux jeunes gens qui frappent à la porte de nos universités, des étoiles dans les yeux, qu’aux chercheurs qui oublient le cinéma et avancent protégés par l’armure de leur discipline.

19Il faut rappeler tout cela, mais aussi, si nous voulons préparer l’avenir, faire en sorte que les choses changent. Comment y parvenir ? Quelques propositions jetées à la fin d’un article seraient de peu d’utilité, et d’ailleurs la réflexion ne peut être que collective. Tout ce qui peut être proposé ici, sur le mode de ce qui est sans doute encore, trente ans après, une « rêverie pédagogique », ce sont des assises réunissant tous les acteurs du milieu, et portées par une volonté de refondation de notre domaine. Il nous faut reconnaître que la création de nos cursus fut le rêve d’une époque, que ce rêve s’est concrétisé parce qu’il a bénéficié d’une conjoncture favorable malgré les contradictions qui le portaient, mais que cette réussite est trompeuse et doit être aujourd’hui réexaminée. Il nous faut, sans exclusion des médias ni d’autres domaines que nous partageons aujourd’hui, restaurer l’unité symbolique du cinéma et la confiance perdue dans sa capacité à former les esprits. Cela ne suppose ni la réhabilitation naïve du septième art ni un recul des excellents travaux scientifiques auxquels ont donné lieu des approches disciplinaires. Il nous faut imposer l’idée qu’une culture cinématographique, différente de la cinéphilie obsessionnelle, est un lieu de réunion et de partage. Il nous faut admettre qu’enseigner le cinéma en soutenant qu’il « n’est pas une discipline », affirmation qui ne peut être comprise que dans un petit milieu de chercheurs, revient, pour le dire familièrement, à nous tirer une balle dans le pied. Il faut sortir de nos tours d’ivoire, faire savoir que nous ne sommes pas les ennemis jurés du cinéma et que nous ne l’aimons pas moins que d’autres, mais qu’une approche unique ne peut pas dominer toutes les autres ; que pour comprendre les films nous avons besoin du texte et du contexte, du goût et de la méthode, du film et de ses publics, de l’approche sensible des œuvres comme de leur interprétation. C’est autour d’une vision réconciliée du cinéma et de son étude que se dissiperont, espérons-le, tous les malentendus.

Haut de page

Notes

1 « Cursus ECAV et analyse filmique : les paradoxes d’une image », in J. WALTER, B. FLEURY-VILLATTE (dir.), Questions de communication, série Actes 2, 2004, « Enseignement du cinéma et de l’audiovisuel – État des lieux et perspectives », Presses universitaires de Nancy, p. 59-70.

2 Voir Didier Lapeyronnie, « L’académisme radical ou le monologue sociologique Avec qui parlent les sociologues ? », Revue française de sociologie, 45-4, 2004, p. 621.

3 Afin d’alléger le texte, j’utiliserai à partir d’ici l’acronyme ECAV pour « études cinématographiques et audiovisuelles ».

4 Voir O. Bächler, C. Murcia, F. Vanoye (dir.), Cinéma et audiovisuel – Nouvelles images, approches nouvelles, Paris, BIFI / L’Harmattan, Champs visuels, 2000.

5 M. Marie, Guide des études cinématographiques et audiovisuelles, Armand Colin Cinéma, coll. 128, 2006, p. 59.

6 Voir Roger Odin (dir.) « La théorie du cinéma, enfin en crise », Cinémas, vol. 17, n° 2-3, printemps 2007.

7 Certes les stratégies de regroupement concernent toutes les disciplines, mais elle est plus dangereuse pour les secteurs fragiles comme les études cinématographiques et audiovisuelles.

8 Contrairement à ce que pense Jacques Aumont, dans une perspective à mon avis exagérément optimiste, la culture cinématographique n’est pas « devenue une partie essentielle de la culture tout court » (J. Aumont, Que reste-t-il du cinéma ? Vrin, 2012, p. 55), mais reste une culture de spécialistes, comme le montre sa difficulté à s’intégrer dans les programmes scolaires.

9 L. Jullier, « Le parcours du doctorant en cinéma et audiovisuel », www.afeccav.org, consulté le 27 mai 2014.

10 R. Odin, « Rêverie pédagogique », Hors Cadre n° 5, 1987, L’École-Cinéma, p. 17-31.

11 La 18e section du CNU regroupe les disciplines artistiques.

12 Sans pour autant, pour l’instant, effacer l’influence des discours esthétiques dominants : voir la thèse de Barbara Laborde, « Du cinéma comme un art à l’école, paradigmes et enjeux de l’enseignement obligatoire et de spécialité ‘Cinéma et audiovisuel’ en série L », thèse dirigée par Laurent Jullier et soutenue le 4 février 2012 à Paris 3.

13 L. Jullier évoque ce problème dans « Le parcours du doctorant en cinéma et audiovisuel », op. cit.

14 R. Odin, « Rêverie pédagogique », art. cité, p. 26.

15 Ex-première et unique UFR « Cinéma et audiovisuel » de France, désormais intégrée dans une UFR « Arts et médias » qui comprend également les études théâtrales, la médiation culturelle et la communication.

16 Christian Metz, Le Signifiant imaginaire, 1ère édition 1977, rééd. Christian Bourgois 1993, p. 20-21.

17 R. Odin, « Rêverie pédagogique », art. cité, p. 26.

18 Voir notre article « Cinéma, critique et violence : chronique de la cinéphobie ordinaire », Critique et violence, Coll. Cahier Textuel, dir. Éric Marty et Jérémie Majorel, Hermann, 2014, p. 209-228.

19 Gilbert Cohen-Séat, Essai sur les principes d’une philosophie du cinéma. I. Introduction générale. Notions fondamentales et vocabulaire de filmologie, Paris, Presses universitaires de France, 1946. Cité par François Albera dans le numéro de la revue canadienne Cinémas consacré à la filmologie : « Présentation. Filmologie, le retour ? », Cinémas, vol 19, n° 2-3, 2009.

20 Voir à ce sujet toute la lumineuse introduction de F. Albera citée ci-dessus.

21 J. Aumont, À quoi pensent les films ?, Paris, Séguier, 1996, p. 7.

22 J. Aumont, Que reste-t-il du cinéma ?, op. cit., p. 54.

23 « L’énigmatique et l’inintelligible sont des caractères immanents de l’art ou plutôt les signes même de son immanence ; écriture du sensible ». T.W. Adorno, Théorie esthétique, cité par Frédéric Guérin, Pierre Montebello, L’art, une théologie moderne, Paris, L’Harmattan, 1997, p. 54.

24 Cahiers du cinéma n° 698, mars 2014, « La parole aux étudiants ».

25 Voir S. Sontag, L’œuvre parle [Against Interpretation, 1ère publication 1961], Paris, Seuil, 1968.

26 Voir Cinéma n° 247-248, juillet 1979.

27 Gisèle Sapiro, « Défense et illustration de l’honnête homme. Les hommes de lettres contre la sociologie », Actes de la recherche en sciences sociales, 2004/3, no 153.

28 Voir par exemple notre article « Virgile cinéaste : le pré-cinéma comme utopie pédagogique » in Jacqueline Nacache et Jean-Loup Bourget (dir.), Cinématismes. La littérature au prisme du cinéma, Peter Lang, coll. « Film Cultures », 2012, p. 167-186.

29 Voir à ce sujet Yann Darré, « Esquisse d’une sociologie du cinéma », Actes de la recherche en sciences sociales n° 161-162, mars 2006, « Cinéma et intellectuels – la production de la légitimité artistique », p. 128.

Haut de page

Pour citer cet article

Référence électronique

Jacqueline Nacache, « Cursus de cinéma : le rêve d’une époque ? », Mise au point [En ligne], 7 | 2015, mis en ligne le 25 mai 2015, consulté le 24 novembre 2017. URL : http://map.revues.org/1862 ; DOI : 10.4000/map.1862

Haut de page

Auteur

Jacqueline Nacache

Professeure d’études cinématographiques à l’université Paris Diderot et membre du CERILAC (Centre d'étude et de recherche interdisciplinaire de l'UFR Lettres, Arts, Cinéma). Ses recherches portent principalement sur l’histoire et l’esthétique du cinéma hollywoodien classique, sur les questions relatives à l’acteur (théories, jeu, analyse) ainsi que sur la critique et plus généralement les pratiques discursives sur le cinéma. Parmi ses publications : Le film hollywoodien classique (1995), L’Acteur de cinéma (2003), L'Analyse de film en question - Regards, champs, lectures (collection, 2006), Lacombe Lucien (2008), Le classicisme hollywoodien (collectif, co-dir. Jean-Loup Bourget, 2009), Cinématismes. La littérature au prisme de cinéma, collectif, co-dir. Jean-Loup Bourget, 2012, Peter Lang), To Be or Not to Be, un classique dans l’histoire (collectif, co-dir. Alain Kleinberger, 2014), Analyse d’une oeuvre: La Reine Margot, co-écrit avec Alain Kleinberger, 2015).

Haut de page

Droits d’auteur

Licence Creative Commons
Les contenus de la revue Mise au point sont mis à disposition selon les termes de la Licence Creative Commons Attribution - Pas d'Utilisation Commerciale - Pas de Modification 4.0 International.

Haut de page